Intentar
que els nostres alumnes pensen en la ciència com un conjunt de dades o com
un sistema de continguts conceptuals,
metodològics i axiològics, implica formes pràcticament diferents d’orientar
l’ensenyament de les ciències, i per suposat de les activitats d’ensenyament,
aprenentatge i avaluació. Si partim del fet que ambdós tipus de coneixements poden ser considerats complementaris, qualsevol
material d’aprenentatge que se’ls presente deu tenir una estructura conceptual explicita amb
un vocabulari ni massa novador, ni massa difícil, pensant en l’alumne al que va dirigit, intentant tenir en
compte també, quines són les seus motivacions.
Per
tant pensem que si l’alumne té dificultats per comprendre els conceptes bàsics
de la ciència, més en te per recordar dades que ni comprenen ni saben de la
seua utilitat. Així qualsevol dels nostres alumnes assoleixen un concepte, quan
són capaços de dotar-lo de significat en un nou context; és en aquest mateix
moment, quan podem parlar de que l’ha interioritzat i per tant el compren. Per
tant cal fer caure el paradigma de transmissió/recepció de coneixements
elaborats i fer emergir el d’ensenyança/aprenentatge, sols així podrem veure
confluir les motivacions de l’alumnat i la nostra pràctica docent.
A
l’hora d’orientar l'aprenentatge com procés d'investigació dirigida, Gil i els
seus col·laboradors proposen la següent
sèrie d'estratègies:
a) Plantejament de situacions problemàtiques
que generen interès en els alumnes i proporcionen una concepció preliminar de
la tasca.
b)
Els alumnes, treballant en grup, estudien qualitativament les situacions
problemàtiques plantejades i, amb les ajudes bibliogràfiques apropiades,
comencen a delimitar el problema i a explicitar idees.
c)
Els problemes es tracten seguint una orientació científica, amb emissió
d'hipòtesi i explicitació de les idees alternatives, elaboració d'estratègies
possibles de resolució i anàlisi i comparança amb els resultats obtinguts per
altres grups. És aquesta una ocasió per al conflicte cognitiu entre concepcions
diferents, la qual cosa duu a replantejar el problema i a emetre noves
hipòtesis.
d)
Els nous coneixements es manegen i apliquen a noves situacions per a aprofundir
en els mateixos i afermar-los. Aquest és el moment més indicat per a fer
explícites les relacions entre ciència, tecnologia i societat.
Les
estratègies pròpies de l'aprenentatge com investigació han d'anar acompanyades
per activitats de síntesis que donen lloc a l'elaboració de productes com
esquemes, memòries, mapes conceptuals, etc, i que permeten concebre nous
problemes. Coherent amb aquest enfocament, la resolució de problemes com
investigació es proposa com alternativa als problemes i exercicis tradicionals.
En formulacions recents del model s'insisteix a qüestionar la separació
tradicional entre pràctiques, resolució de problemes i teoria i s'ofereixen
alternatives concretes d'integració
Per tant com diu
Daniel Gil:
“És precís
descarregar els programes de ciències de continguts conceptuals i prestar més
atenció als aspectes metodològics, a l’estudi de la natura del coneixement
científic, als processos de construcció del mateix i a la relació entre
Ciència, Tecnologia i Societat, CTS”.
En l’aprenentatge
com investigació, el canvi conceptual adquireix ara un caràcter instrumental, i
deixa de ser un objectiu en si mateix : “la investigació no és planteja per
aconseguir el canvi conceptual, si no per resoldre un problema d’interès”,
el canvi conceptual “es produeix al llarg de tot el procés com un resultat més”,
d’açì l’èmfasi en el necessari canvi metodològic que deu acompanyar a tot
procés.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada