Classificant els éssers vius

Donat l'elevat número d’éssers vius i la seua gran diversitat s’ha fet necessari ordenar-los en grups i classificar-los, per a facilitar el seu estudi, és a dir, per a deduir en què s’assemblen i es diferencien uns d'altres.

Al llarg de la història, els científics han emprat diferents mètodes de classificació per formar grups d’organismes segons les seues afinitats. Així la ciència que s’ocupa de la classificació s’anomena Taxonomia.

Les principals classificacions proposades al llarg de la història són:

1. La de Aristòtil, aquest filòsof grec no coneixia la magnitud del número d’espècies que hi havia a la Terra, i pel que coneixia, les classificava en dos grans regnes, el Regne dels animals i el Regne de les plantes. A la vegada els animals els classificava segons si tenien o no sang roja

2. La del botànic suec Carl von Linné (1707-1778) ideant un sistema per a la classificació dels organismes que es basa en els seus caràcters morfològics i en l’observació de les semblances estructurals, per concloure finalment que aquells que presentaven estructures semblants deurien pertànyer al mateix grup o categoria taxonòmica i va establir una jerarquia de grups o tàxons. En ella cada grup de nivell superior abasta un o diversos grups de nivell inferior.

Encara que ens puga semblar senzill, fer grups amb els éssers vius en realitat es una tasca més que difícil, doncs la majoria de vegades precisar entre les semblances o les diferències entre ells requereix de complexos treballs i estudis.

Aquests grups i subgrups en que classifiquem als éssers vius s’anomenen categories taxonòmiques

• Categoria taxonòmica o taxó. S'anomena així a qualsevol grup d'organismes en una classificació jerarquitzada d'éssers vius.

• Tipus de categories taxonòmiques. De superior a inferior són:

 Regne

 Fílum (o Divisió)

 Classe

 Ordre

 Família

 Gènere

 Espècie

• Espècie, es defineix com el conjunt d’éssers vius que, tenint avantpassats comuns, s’assemblen entre sí i són capaços d’entrecreuar-se donant descendència fèrtil.

Un Regne abasta diversos Fílums, un Fílum compren diverses Classes i així successivament.

A.1.- Per fer-te una idea de la tasca, intenta amb els objectes següents fer diferents grups taxonòmics,  assenyala els criteris que has emprat i realitza una clau dicotòmica. Una vegada realitzada dona un dels exemplars a un compay/a i utilitzant la clau que has confeccionat que intente classificar-lo en el grup al que pertany.

Per visualitzar tot el material treballat a classe clicka damunt del següent enllaç
Classificant als éssers vius

Competència científica

Aprendre a preguntar i preguntar per comprendre allò que ens envolta, és la tasca que hem de desenvolupar els docents en les primeres etapes de la instrucció acadèmica. Pense, i  tant de bo m'equivoque, que existeix un gran abisme, entre les finalitats perseguides i declarades pels docents ila realitat més immediata, l'aula. Recordem que el nostre alumnat, posseeix un coneixement intuïtiu de tot allò que l’envolta, per tant la nostra tasca consistirà en ajudar a explicitar-lo; sols així podran formar idees pròpies al voltant dels fets i fenòmens del món que els es més familiar. Aleshores l’ensenyament i aprenentatge de les ciències deu ser el motor que engegue la maquinaria dels sentits, per tal de percebre tot allò que esdevé diàriament al voltant de tots nosaltres, amb la finalitat d’intentar ser capaços de descriure l’entorn més immediat  que ens envolta. Sols així, podrem despertar en el nostre alumnat la curiositat a la vegada que estimulem la seua imaginació.

Un aprenentatge que empre com a referent l’exercici de les facultats pròpies de cadascun dels nostres alumnes, els ajudarà a explicitar tot tipus de continguts i els farà vore sense que s’adonen de la pròpia importància del procés del seu ensenyament.

La nostra àrea, es sense cap dubte, una de les eines que millor poden ajudar a l’alumne a desenvolupar les capacitats d’observar, comparar, establir analogies, diferencies, reflexionar i fins i tot arribar a conclusions pròpies que poden enfrontar-se de nou amb la realitat, de segur que si ho pensem una mica, no coneguem cap exercici gimnàstic millor que els ajude a reforçar i exercitar la intel·ligència. Cada dia més cal promoure el paper actiu de l’alumne en el seu propi ensenyament fugint de tot tipus de via didàctica que ignore l’enorme potencialitat del propi mètode de les ciències.

Fixem-nos, cap de nosaltres posa en dubte el valor que tenen les activitats pràctiques en l’ensenyament i aprenentatge de les ciències a l’hora d’aconseguir en el nostre alumnat aprenentatges significatius i duradors; tanmateix, tots també sabem que els treballs pràctics on l’alumne pot familiaritzar-se en un mètode de treball, són més bé minoritaris.

Per tant, desenvolupar la competència científica no es sols adquirir coneixements, si no també familiaritzar-se amb el mètode que empra la ciència per arribar a ells. 

Oganitzant per entendre la vida.

La Terra es va formar fa aproximadament uns 4.500 milions d'anys. Al començament, la Terra era una massa incandescent de roques foses. Mil milions d'anys després, la superfície de la Terra es refreda suficientment per formar una escorça sòlida, plena de volcans que expulsaven a l'atmosfera gran quantitat de cendres i gasos (H₂, CH₄, NH₃ i vapor d'aigua). Degut a l'elevada temperatura ambiental, es van originar immenses masses de núvols que provocaren tempestes d'activitat extraordinària.

Al si d'aquesta atmosfera es produí la formació de les primeres molècules orgàniques, que van ser arrossegades per la pluja i acumulades als oceans, on s'agruparen i originaren els primers éssers vius.

Aquesta teoria fou proposada per Oparin el 1924 i, la primera fase, la van comprovar experimentalment Miller i Urey el 1953, en sotmetre una mescla d'H₂, CH₄, NH₃ i H₂O a altes temperatures i a fortes descàrregues elèctriques. Al cap d'uns dies obtingueren diverses molècules orgàniques.

Així, van aportar una prova important en la primera fase de la teoria d'Oparin: la síntesi de molècules orgàniques a partir de matèria inorgànica. Malgrat totes aquestes proves, completades posteriorment per l'investigador català Joan Oró, encara ignorem de quina manera donaren lloc, aquestes molècules, a un ésser viu.

La matèria viva és la matèria que constitueix l'estructura dels éssers vius. Aquests són estructures complexes que es: nodreixen, reprodueixen i relacionen.Tota la matèria de l'Univers està formada per àtoms; els éssers vius, com a part d'aquest, també estem formats per ells. No obstant això, no som una mescla desordenada d'elements químics, sinó estructures complexes i altament ordenades. La matèria viva, s’organitza des de l'àtom fins als éssers vius, i aquestes unitats d’organització reben el nom de nivells d'organització.

Per vore els diferents nivells que hem treballat a classe, fes un click damunt del següent enllaç:

Origen i evolució dels éssers vius

InfoUniversitat

Des del dia 27 de septembre, la Universitat de València compta amb un nou periòdic electrònic que ve a omplir i substituir l’espai informatiu que tenia des de fa quinze anys el “Nou Dise”. Aquest naix amb el nom de InfoUniversitat i s’actualitzarà tots el dijous.

Com abans, aquest periòdic inclou notícies, reportatges, entrevistes, articles d’opinió, a més d’intentar donar visibilitat a les xarxes socials institucionals i a les produccions de la televisió i la ràdio de la Universitat de València.

Feu una ulladeta i podreu vore grapat de temes tan interessants com ho són els relacionats amb la ciència la docència, la cultura, els esports, la cooperació, les imatges de la setmana; a més de seguir a l’instant el faceebook i el twitter de la Universitat.

Animeu-vos, tant si sou alumnes d’aquesta o futurs alumnes, sols teniu que fer un click damunt del següent enllaç:

InfoUniversitat

 

Atenció a la diversitat

És …

Atendre les diferències individuals (capacitats, ritmes d'aprenentatge, interessos i/o característiques sociopersonals…)

Suposa …

Planificar, desenvolupar i avaluar activitats d'aprenentage susceptibles de ser adaptades (continguts, mètodes, avaluació).

Implica …

Considerar la individualizació de l'ensenyament.
Ser contemplada en tots els nivells i planols educatius.
El compromis de TOT el professorat.

Alumnat implicat...

Endarreriments en l'aprenentatge
 ACI significativa (endarreriment superior a un cicle, suposa modificar i/o eliminar objetius/continguts i traure a l'alumne de l'aula ordinaria)
ACI no significativa (endarreriment inferior a un cicle – manejable a classe -)

Dèficits cognitius
(p.e., síndrome Down)
Subjectes d'integració

Dèficitis sensorials
(visuals, auditius, motòrics)
ACI d'accés al curriculo

Grups desfavorits socialment (origen cultural,  etnia gitana, inmigrants, deprivació econòmica)


Trastorns psicològics. (esquizofrenies, depresió, dèficits d'atenció amb hiperactivitat…

Els que destaquen  (altes capacitats)
Enriquiment curricular, avançar-los un curs…

Programes d'ESO per a l'alumnat amb dificultats d'aprentatge i/o desmotivació.
De Diversificació Curricular (PDC)  y de Qualificación Professional Inicial (PQPI)

TOTS els estudiants en l'aula ordinaria
Atesos en la PROGRAMACIÓ d'aula

Per a més informació fes un click damunt del següent enllaç

Atenció a la diversitat

Deixe d'afilar les tisores que pot quedar-se sense tall

Els polítics i els entesos en economia amb el seu silenci han legitimat tota una sèrie de pràctiques bancaries corruptes. Si bé fins ara no han fet res de res, si que cal dir que aquest és el moment d'apostar pel joc net a més de depurar responsabilitats, sols així garantirem la equitat entre tots els que ens toca fer sacrificis com a conseqüència dels excessos d'altres, a més d'enviar un clar missatge als futurs gestors, perquò s’ho pensen dues vegades abans de caure en les pràctiques que ens han dut a la situació en la que ens trobem.

S'ha d'emprar la transparència com a fàrmac, no subvencionat, per eliminar una de les pitjors malalties del sistema bancari i polític, "el compincheo", i el no em toques a mi que jo no et tocaré a tu. Estimats polítics cal controlar les neurosis personals per poder observar el món en la seua justa mesura.

Els nostres polítics deurien reflexionar per quin és el preu que estan pagant milers i milers de ciutadans i ciutadanes, que sense viure per damunt de les seues possibilitats i sense ser els responsables de generar monstres bancaris, sofreixen diàriament severs castics per una casta de polítics sense imaginació que retallen d'allà on més mal fa als que més mal estan.

El que està clar és, que el que per alguns de nosaltres és un malson sense fi, per a altres és un moment més que màgic, que malgrat que podia suposar un repte a la imaginació dels gestors d'aquest país, es una simple escusa per provocar retallades continues d'aquelles partides que fan malbé als que més tenen que perdre mentre que no pren cap mesura exemplaritzant  per a la seua casta.

Perquè no pensen entre altres coses en:

1.-Que les restes del capital paguen el mateix que les rentes del treball.

2.- Que les empreses que han rebut ajut públic el tornen quan s'emporten la seua activitat fora del país que les va subvencionar.

3.- Que les tisores arriben a l'estament església i que se'ls considere con un més dels habitants d'aquest país a l'hora de tributar per allò que tenen.

4.- Rebaixar els sou i eliminar part dels directius de les empreses públiques, i recordar que no es el mateix ser funcionari que pertànyer a la funció pública per mitja de la mà del polític de torn.

5.- Perseguir punitivament el frau fiscal, si puja 3 punts l'IVA però cada dia la recaptació és menor, qui ho paga és aquell que no defrauda i sobre el que cau la tisora cada vegada que hi ha qualsevol problema, siga o no macroeconòmic. Clar el ciutadà pensa, si hi ha amnistia fiscal per als grossos, i està servint de ben poc, o per a que dia a dia el que te diners se'ls emporte a certs paradisos fiscals, fer de Robin Hood està justificat, el problema es que en aquest cas el ric al que se li lleva per a donar als pobres és el propi Estat.

Bé el problema es que estem immersos en un bucle atemporal que es repeteix cíclicament, del que ni saben, ni sembla que els interessa eixir, i que con sempre s'empra per tornar a cadascú a la classe social a la que pertany, amb l'agreujant d'haver-li ensenyat una mica el caramel, per a que li servisca de purga mentre en 20 anys més intenta de nou aproximar-se a vore'l o llepar-lo.

Diari d'una crisi

Senyor Rajoy, senyor Rubalcaba...

Ens hem deixat segrestar la democràcia

Cap arbre té més troncs que rames

The fight for life

La lluita per l’existència, la rivalitat per l’espai, per l’alimentació, pel calor, la mútua adaptació, els esforços per la protecció, per l’agrupament, no són més que eufemismes de la llei de l’harmonia a la Naturalesa.
L’autoregulació és el principi més elevat de la vida, tal i com la coneguem. L’ordenació d’aquest equilibri proporciona les relacions de mesura i valor de la resta de lleis biològiques, agrupant les regles sensorials, funcionals i selectives.
Totes les vides i per tant, tots els éssers vius, tenen a la Naturalesa els mateixos drets, en quant que s’integren en la comunitat i col•laboren en la seua conservació, tant els febles com els forts, els pacífics com els violents, els sociables com els solitaris.
Cal pensar que per a la Natura, en un sentit estrictament biològic, res hi ha gran ni menut, odiós ni imperfecte.
La bellesa i la perfecció, són conceptes subtils, inventats pels humans, i que poden ser fascinants en un simple tros de terra i perdre, tanmateix, el seu encant a l’adquirir força i desenvolupament.
Els límits de les meravelles de la Natura, s’eixamplen al compàs de les investigacions de l’ésser humà i de la Ciència, amb una fi que hui en dia no és previsible, i en uns límits que sols nosaltres podem o no fixar-nos.

Principis metodològics

Cal pensar en l’educació com un procés constructiu, en el que l’actitud que mantenen el professorat i l’alumnat permet l’aprenentatge significatiu, o al menys hi ha que intentar-ho.

Aleshores i com a conseqüència d’aquesta concepció de l’ensenyament, l’alumnat es converteix en el motor del seu propi procés d’aprenentatge al modificar ell mateix amb l’ajut de la resta de membres de la comunitat escolar, el seus esquemes de coneixement. Conjuntament amb ell, el professorat exerceix de guia al posar en contacte els coneixements i les estratègies i experiències prèvies de l’alumnat amb els nous continguts.

Aquesta concepció de l’ensenyament ens permetra a més, garantit , o al menys intentar-ho, la funcionalitat de l’aprenentatge, és a dir, assegurar que l’alumnat podrà emprar el que ha aprés en circumstancies reals, bé portant-les a la pràctica ,o bé utilitzant-les com a instruments per aconseguir nous aprenentatges.

Per a intentar aconseguir una assimilació real dels continguts per part de l’alumnat, els aprenentatges han d’estar significatius, és a dir, propers a les seues experiències i referents, potencialment motivadors i de vegades realment funcionals. Deurem també, implicar-los en el procés de memorització comprensiva. Per tant, els aprenentatges deuen integrar-se en un ampli conjunt de relacions conceptuals i lògiques del propi individu, modificant els seus esquemes de coneixement.

Es tracta d’ensenyar a fer Ciència amb les armes de les ciències. La idea bàsica del mètode actiu que proposem, consisteix en que hi ha que ajudar a l’alumnat a trobar respostes,i a descobrir coneixements científics.

Intentarem, des de la nostra tasca com a docents i de forma coordinada, desenvolupar en l’alumnat la seua capacitat de qüestionar tot allò més pròxim del seu entorn i que li és més familiar, interrogant, investigant i intentant explicar la realitat.

En Salvador Piera i Gabardó.

Dpt. de Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials.

Universitat de València

Malvaceae

Hibiscus syriacus L.

Nom vulgar: rosa de Síria.

 

Arbust o xicotet arbre caducifoli de jardí, molt comú a la zona, pot arribar a fer fins 4 m d’alçada. Les fulles  són de disposició alternada, glabres, simples, ovals o lanceolades, amb les vores dentades o ondulades, generalment presenten tres lòbuls. Les flors són axil·lars i solitàries o en parelles, senzilles o dobles i presenten simetria central (actinomorfes) de 6 a 8 cm de diàmetre, apareixen de juliol fins a octubre, rosades, blanques, roges i són comestibles. Epicalze amb segments més o menys lliures no soldats en la base. Columna estaminal que no sobrepassa als pètals. Fruit en càpsula. La floració sempre es dona sobre els rames del matieix any.

Suporta sòls calcàris i  la sal de les zones costaneres, en quant al pH pot variar de 4,4 fins a 7.

No arriba a formar llavors pel que hi ha que recorre a la reproducció vegetativa per esqueix. És originari d'Àsia, i va arribar a Europa al segle XVI. Es la flor nacional de Corea del Sud. És l’espècie d’hibisco més cultivada en les zones temperades. Admet podes enèrgiques, preferible de febrer a març, aquestes estimulen la floració..

Malvaceae

Abutilon megapotamicum (A.Spreng.) A. Sr.-Hil & Naudin

Nom vulgar: farolet xinés


Es tracta d’un arbust semiperenne que pot arribar fins els dos metres d’alçada, sempre que es tutoritze, presenta rames molt llargues i flexibles, el que li confereix un aspecte pendolant. Fulles alternes i palmatinervies, en forma de cor i llustroses, de marge serrat i àpex acuminat. Presenta estípules oblongo-ovades. Flors axil·lars, solitàries i que pengen semblant farolet de fira. Presenten un calze tubular acampanat de 3 a 3,5 cm de llarg, alat, pentagonal, unflat i de color roig, la corola presenta pètals de color groc cridaner. Els filaments dels estams s’uneixen entre ells per establir una xicoteta columna que es forma baix dels pètals.

Floreix des de finasl de juny fins ben entrat setembre, podem reproduir-lo per esqueix de llenya de l’any anterior al llarg de la primavera.