La formació del professorat de secundària

La formació del professorat de secundària hauria de, a la seua manera, orientar-se cap a un aprenentatge a través de problemes reals, enfrontant als futurs professors i professores a l'experiència de l'aula, dels centres, i a treballar a partir de les seues observacions, de la seua capacitat, dels seus èxits i dels seus fracassos, dels seus temors i de les seues alegries, de les seues dificultats per manejar tant els processos d'ensenyament aprenentatge com les dinàmiques de grups o els comportaments de determinats alumnes.

Encara així, resultaria interessant buscar un equilibri just entre aportacions teòriques estructurades que s’imparteixen en els màsters de secundària, que encara què anticipen els problemes no solen respondre a les necessitats que emergeixen de la pròpia experiència.

Saber fer una classe acceptable no prepara ipso facto per construir problemes pertinents, menys encara per improvisar aportacions teòriques i metodològiques d'acord a les necessitats i a les demandes dels alumnes a l'aula.

La noció d'aprenentatge a través de problemes és tal vegada un poc complicada i complexa, es per això que seria millor parlar de manera global, d'un procés sumatiu de formació, construint almenys parcialment la teoria a partir de casos pràctics, sense necessàriament limitar-se a " problemes ". Un procés sumatiu, s'organitza entorn de situacions singulars i reals, ocasions que serveixen alhora per mobilitzar coneixements previs, per diferenciar-los, per contextualitzar-los i per construir nous sabers de formació.

En la formació actual del professorat de secundària, preval una idea que cal combatre de manera activa, doncs compromet la construcció de competències. El model actual és bastant simple i sobretot, molt còmode per a una majoria:

• Els teòrics donen una formació teòrica, dit d'una altra manera, classes magistrals i seminaris clàssics, sense preocupar-se massa de la referència a l'ofici i la realitat de les aules.
• Per un altra banda, els professionals que acullen i formen als alumnes en practiques en els centres i que s'encarreguen d'iniciar-los en els " trets de l'ofici ".

En el límit, la formació teòrica permetria aprovar exàmens i obtenir el títol i la formació pràctica prepararia per a sobreviure en l'ofici.

Cal combatre aquesta dicotomia i afirmar que la formació és una, en tot moment pràctica i teòrica alhora, reflexiva, crítica i amb identitat. I que ella ocorre a tot arreu, en classes i seminaris, en les aules, als centres i en els dispositius de formació que porten als diferents tipus de formadors a treballar junts (seguiment de memòries professionals, animació de grups d'anàlisis de pràctiques o reflexió comuna sobre problemes professionals).

Açò significa que tots els que participem en al formació del professorat:

• Ens hem de sentir igualment responsables de l'articulació teòric pràctica i treballar conjuntament per aconseguir-ho.

• Ser conscients de que hem de contribuir a la construcció dels mateixos sabers i de les mateixes competències.

En l'actualitat, encara que un poc lluny d’aquesta manera de treballar, s’està en el camí d’aconseguir-ho. Un dels principals problemes que cal superar en aquest llarg camí, es el fet que ens n'adonem d’aquesta dicotomia, perquè en part, és més senzill que uns desenvolupen sabers teòrics i metodològics sense preguntar-se majorment si són pertinents, mentre que uns altres inicien en l'ofici sense preguntar-se si el que mostren o preconitzen és coherent amb els sabers teòrics i metodològics que reben els estudiants .

Papaveraceae

Platycapnos tenuiloba Pomel

sbsp. tenuiloba

Nom vulgar.: fumaterra

Herba anual de tiges glauques, erectes o ascendents d’uns 20 cm, folioses fins la part superior. Té les fulles dues vegades dividides amb segments divaricats, els últims filiformes. Inflorescències el•lipsoïdals o cilíndriques, en vistosos raïms espiciformes de fins 80 flors, aquestes són zigomorfes i tenen una llargària de 7 a 8 mm i són de color rosa a roig amb un marge groc al pètal superior. Bràctees de la grandària dels pedicels, sèpals petaloides. Presenten l’estigma geniculat en l’àpex. Presenta els pedicels fructífers reflexes, que són llisos i convexes.
Podem trobar-la als camps de secà de la zona de la Barraca d’Aigües Vives i els voltants del Barranc de la Font de la Parra.

Cistaceae

Cistus albidus L.

Nom vulgar.: estepa blanca

Arbust de 50 a 150 cm d’alçada amb fulles perennes de color verd grisenc (ja que estan cobertes per pèls blancs), la qual cosa li dóna el nom albidus i la diferencia d'altres estepes. Les fulles, amb tres nervis prominents, són sèssils, el•líptiques o oval-lanceolades, amb el marge lleugerament revolut, . Les flors, d’uns cinc a sis centímetres de diàmetre presenten pètals rosats i lleugerament arrugats, apareixen agrupades a inflorescències terminals cimoses que tenen entre 3-8 flors de pedicels llargs. Floreix de maig fins juliol. Els fruits són una càpsula pilosa i ovoide on es troben les llavors. És l'estepa més estesa a la localitat i podem trobar-la sobre qualsevol tipus de substrat i creix formant part de brolles i matollars que corresponen a la fase regressiva dels alzinars i altres boscos mediterranis, suporta molt bé la sequera estival.
Al poble aprofitaven d’aquesta el làdan que produeix, que es prenia en xarops per a la tos.

Cistaceae

Cistus salviifolius L.

Nom vulgar.: estepa borda, estepa negra, estepera.

Es tracta d’un arbust perennifoli d’uns 30 a 90 cm d’altura, generalment molt ramificat amb fulles peciolades de 50 a 90 mm, arrodonides, de nerviació reticulada i no viscoses, que presenten un color verd fosc.

Les flors tenen pètals de color blanc d'una mida que va de 1,5-2 cm i s'agrupen en cimes terminals d'1 a 3 flors, que presenten de 100 a 120 estams desiguals i més llargs que el pistil. Presenten cinc sèpals que cauen quan madura el fruit. Les llavors es troben dins una càpsula globosa de cinc valves quasi negra i dehiscent.

Nanofaneròfit habitual a la nostra localitat que es localitza formant part del sotabosc de pinars aclarits i sobre sols descalcificats, on no arriba mai a fer-se dominant respecte d'altres espècies del gènere. La seua floració va des de març a juliol.

Cistaceae

Helianthenum hirtum (L.) Mill.

Nom vulgar: estepeta aspra


Es tracta d’un planta perenne, de soca llenyosa, amb fulles de marge revolut, presenta pèls asteriformes, i les estípules són més llargues que el pecíol. Tiges erectes o procumbents de fulles oposades. Les flors hermafrodites, pentàmeres i actinomorfes de color groc, es reuneixen en cimes, tenen cinc pètals amb una taca ataronjada en la base, el calze fructífer presenta la màxima amplària cap a la meitat i els espais intercostals queden coberts de pèls asteriformes.

El calze presenta cinc sèpals, els dos externs més menuts i estrets, i els tres interns amb nervis ben marcats i pèls més llargs que els espais intercostals. Els nervis dels sèpals estan coberts de cerres rígides. Estams nombrosos amb un estil llarg de base sigmoide. A la localitat és molt abundant, i podem trobar-la en matollars clars a terrenys secs calcaris.

Treball Nadal CMC

L'avortament és la interrupció de l'embaràs o l'expulsió del fetus quan aquest encara no és viable. És qüestió ètica i problema legal quan, de forma voluntària, s'interromp un embaràs no desitjat.
Difícilment es pot negar el caràcter traumàtic de l'avortament i els riscos que comporta per a la mare. Però tampoc es pot negar que són moltes les dones que prefereixen l'avortament a la continuïtat de l'embaràs. Al llarg de la història, les dones han pagat un preu molt alt per l'absència de mètodes anticonceptius i d'un avortament legal i segur; sovint han estat forçades, i encara és així en molts països del Tercer Món, a tenir molts fills en períodes curts de temps, provocant el seu debilitament físic i mort encara joves.
L'avortament és una qüestió ben polèmica perquè implica un conflicte bàsic de drets o valors positius: l'autonomia i llibertat de la mare i el dret de la vida que està en gestació.
L'avortament és la interrupció de l'embaràs que pot produir-se de manera espontània o a demanda de la dona embarassada. Si l'avortament es fa a demanda de la dona s'anomena interrupció voluntària de l'embaràs. En el següent enllaç tens les dades sobre les I.V.E, a Espanya, llegeix i observa les dades que apareixen de la página 12 a la 38 i contesta les preguntes que apareixen als comentaris d’aquesta entrada.

http://www.msps.es/profesionales/saludPublica/prevPromocion/docs/publicacionIVEcompleto_2009.pdf

¿Podem emprar els anuncis publicitaris com a recurs en les classes de ciències?

“Hem de pensar en la publicitat com un poderós element que serveix per generar i modelar l’opinió dels ciutadans/es arribant fins i tot a generar hàbits de comportament, models i estereotips.”

Quan la publicitat o els publicistes s’apropen al món de la ciència quasi sempre ho fan per considerar-la com a font d’autoritat per garantir la qualitat dels productes que ens volen vendre.
Hui en dia, el missatge publicitari sol recórrer a la ciència en els seus espots, donat que aquesta acompanya a molts dels productes publicitats des del seu origen.
És a dir, en aquesta associació ciència-publicitat, la ciència sol aparèixer com a garantia de certesa, fent que el públic augmente la confiança en el producte i allò que li diuen, sense que arribe a comprendre bàsicament que és el que li diuen.
Moltes vegades els anuncis publicitaris fan usos inadequats de la ciència o mostren a aquesta com una activitat que conté veritats fixes i inalterables.
Doncs, si sabem la capacitat motivadora que la publicitat i els anuncis tenen sobre els nostres alumnes podem emprar-los per a:

1º.- Conèixer i analitzar alguns del raonaments que apareixen als anuncis, que poden arribar a ser incorrectes, per generar actituds com a consumidor.

2º.- Treballar i descriure la utilització inadequada de certs continguts científics en publicitat, errors en el seu ús, l’exageració d’aquests, etc.

3º.- Relacionar-los i utilitzar-los com elements de recolzament per introduir nous continguts a l’aula.

4º.- Conèixer conductes que defineixen al consumidor responsable.

5º.- Valorar les conseqüències directes o indirectes de la intromissió de la publicitat en la llibertat o integritat personal.

Cada dia més, els anuncis publicitaris associen els seus productes a una determinada terminologia científica, amb la finalitat de dotar-los d’un raonament sòlid, que de vegades és infundat. En aquest sentit, i cada dia més, la publicitat que ens arriba pareix decantar-se per la fórmula marcusiana, raò, igual a veritat, igual a realitat.
Nosaltres com a professors de ciències podem emprar la publicitat com un recurs a l’aula de biologia amb el fi de:

• Treballar la importància de la publicitat com a discurs mediàtic, que empra a la ciència per dotar-lo de validesa.
• Generar situacions diverses per a que l’alumnat puga explicitar les seus idees.
• Adoptar actituds crítiques davant del fenomen publicitari, analitzant algunes característiques de la societat de consum.
• Autoanalitzar els propis coneixements o formació que tenim en el camp de les ciències, analitzant la utilització que es fa d’aquest en el món publicitari.

Temps al temps

No soc optimista respecte al futur de l’educació pública, i menys envers el futur dels seus treballadors quan veig que molts progenitors estan disposat a pagar, any rere any, 6000 euros o més, per la formació acadèmica del seu fill, i a més, són capaços de justificar que no els resulta tan car, i que en el fons s’apropa al cost de mantenir-lo a la pública en la capital.
És en eixe mateix moment, quan l’educació i la formació acadèmica cau en mans d’uns pocs, d’un monopoli que dia a dia, i davant de la permissibilitat de tots, va guanyant terreny i adeptes, i el que és pitjor, un elevat número d’estudiants.
Cada dia que passa està més clar que allò que hem considerat episodis passatgers, ens estan portant a un desconcert, que descriu perfectament la ruptura ideològica de la gent que creu i creia en la funció dels estaments públics.
Es dur, però si no fem res, l’abisme entre una formació acadèmica pública i no mercantilista, defensada cada dia per menys adeptes, serà més gran i abrupte, provocant l’endeutament del sector públic, amb la conseqüent baixada de qualitat.
I és, des dels estaments públics en els que treballem, on hem de cercar estratègies que a la vegada que defensives, ens ajuden a mantenir un equilibri social entre els dos sectors, esperant que el nostre, el públic mai es trobe en desavantatge front al privat. Sols així evitarem que l’educació, un dret de tots, es monopolitze en favor d’uns quants.

Aristolochiaceae

Aristolochia pistolochia L.

Nom vulgar.: pistolòquia

Herba rizomatosa anual, de tiges més o menys erectes. Les seues fulles són cordiformes o en forma de cor, presenten el marge ondulat-dentat, i estan cobertes de xicotets pèls una mica rígids que donen sensació d'aspror al tacte . Tenen el pecíol més curt que el peduncle floral, aquest caràcter diferencia aquesta espècie de A. paucinervis, que desenvolupa un pecíol foliar de major llargària que el peduncle. Les flors creixen solitàries, tenen les peces del periant soldades formant un tub allargat i un poc corbat, que queda obert a l’extrem superior. Tenen una grandària de 2-5,5 cm, de color terrós-groguenc a la part externa i lleugerament rogenc en la interna. Quan fructifica forma una càpsula globosa que es divideix en 6 valves. És un geòfit. A la localitat floreix des de març fins juliol i podem trobar-la en matollars i pedregars secs i sempre sobre substrats bàsic.

Via cotraduccional

Com hem pogut vore a classe aquesta setmana, algunes de les proteïnes que s’estan sintetitzant en els ribosomes lliures, són conduïdes al RE per ser translocades al seu lumen. Aquest mecanisme te lloc gràcies al pèptid senyal (PS), constituït per aproximadament 20 aas, col•locats en l’extrem amino terminal de la proteïna que s’està sintetitzant.
Una vegada sintetitzat el PS, és reconegut i se li uneix una partícula de reconeixement de la senyal (PRS), constituïda per ARN citoplasmàtic menut (ARNsrp) i sis polipèptids. Aquesta PRS s’uneix al ribosoma i al PS, i en aquest mateix moment inhibeix la traducció i s’encarrega de dur al complex format pel PRS, PS i el ribosoma al RE, on s’unirà a un receptor de membrana específic.

Aquesta unió del complex al receptor de membrana del RE, provoca l’alliberament del PRS del complex, i per tant, es desinhibeix la traducció de la proteïna. Es en aquest precís moment, quan el ribosoma s’uneix l’estructura proteica de translocació de la membrana del RE, i és així com el PS és introduit en el canal de membrana o translocò, i la cadena polipeptídica en creixement és translocada a través d’aquest canal.
A mesura que continua la translocació, una peptidil transferasa escindeix el PS i el polipèptid és alliberat al lumen de RE.

Tinció de teixits vegetals

Els mètodes de tinció per a teixits vegetals depenen del caràcter àcid o bàsic del colorant que anem a emprar. Per a estructures nuclears i parets cel•lulars utilitzarem colorants bàsics, i els àcids els farem servir per a estructures citoplasmàtiques i parets cel•lulars no lignificades.

Cal destacar que els mètodes de coloració poden ser:
a)Progressius, quan la coloració és gradual.
b)Regressius, quan sobre tenyim i després decolorem baix el microscopi amb diferenciadors.

Seguidament indiquem colorants, que per experiència, ens sembla que són els més adients per a tenyir estructures vegetals :

Parets cel•lulòsiques:
Hematoxilina, blau d’anilina, moreno de Bismarck, fuccina àcida i fast-green.
Parets lignificades
Safranina, cristall violeta
Parets cutinitzades
Safranina, cristall violeta, eritrosina
Parets intermèdies
Hematoxilina fèrrica, roig neutre
Cromosomes
Carmí acètic, Orceïna acètic -clorhídrica

Notes de tall juny i setembre de 2010

Com heu demanat els alumnes de 2n de batxillerat de ciències, en aquesta entrada podeu vore les notes de tall que van exigir als vostres companys/es en juny i setembre de l'any passat per entrar en les universitats valencianes. En principi aquesta nota no és la que exigiran aquest any, però podeu fer-se una idea de la nota que tenia l'última persona que ha aconseguit una plaça enguany en cada torn (torns en columnes).
Així i tot, penseu que vos poden servir de referència. Com podreu vore hi ha notes diferents perquè hi ha torns diferents, i en cada cas el nombre de vacants lliures i la quantitat de persones que es presenten als torns varia.

Convocatòria de juny 2010
http://www.preinscripcion.gva.es/docs/NotasCorte2010-junio.pdf
Convocatòria de setembre 2010
http://www.preinscripcion.gva.es/docs/NotasCorte2010-septiembre.pdf

Rutaceae

Ruta chalepensis L. subsp. angustifolia (Pers.) Cout.

Nom vulgar: Ruda

Xicotet arbust llenyós, aromàtic i perenne que pot mesurar fins a 150 cm d'altura, amb una tija erecta, cilíndrica i parcialment ramificada, envoltada per una escorça rugosa. Les seues fulles són cintiformes, trifoliades i compostes, formades per un nombre parell de folíols i un de solitari a la punta; són carnoses i peciolades, sense estípules i amb pilositat, de color verd-i-grogues, tenen unes glàndules que li proporcionen aquest olor desagradable. Flors hermafrodites, periant constituït per un calze que conté 4 sèpals i corol•la formada per 4 pètals grocs-verdosos, dentats o ciliats amb un gros disc basal nectarífer de 8 a 10 glàndules formen la flor. L'androceu conté entre 8 i 10 estams, normalment un nombre par i el seu gineceu és format per un pistil d'ovari superior lobulat, que presenta entre 4 o 5 cavitats amb 1 o 2 òvuls, té entre 4 i 5 carpels soldats. El seu fruit és la baia i es troba dins d'una càpsula amb 4 o 5 lòbuls rodons que quan maduren estan plens de llavors negres i reniformes. Inflorescència en corimbe o panículs terminals situats als extrems de les branques, on es troben les seues flors. Podem trobar-la a la localitat de forma dispersa però present en tota ella, les poblacions més abundant es troben als voltants del Pou dels Llauradors.
La composició química de les fulles i fruits immadurs és:
• Alcaloides del grup de la quinolina, podem destacar l'arborinina , la skimianina , la rutamina, la cocusaginina i l'alfa-fagarina , entre altres.
• Furocumarines com la rutina (compost flavonic) el bergaptè i psoralè i entre els glúcids rhamnòsid i cianidina.
• Olis essencials com el metilnonil, metilheptil-cetones, metilnonil- carbinol, alcohols , esters , fenols y terpens .

Hyacinthaceae

Muscari comosum (L.) Miller, Gard.

Nom vulgar: calabruixa grossa

Es tracta d'una planta herbàcia, perenne i bulbosa, de tija llarga, pot arribar fins els 60 cm d'alçària. Les fulles són linears, d'uns 2 cm d'amplada, solcades i lluentes, disposades totes elles a la base.Les flors es troben reunides en un raïm lax, les superiors, de color violaci. Són estèrils i estan sostingudes per un pedicel de color violeta, dret, més llarg que la mateixa flor, disposades en un corimbe terminal. Les de més avall són fèrtils i de color bru olivaci, amb els pedicels gairebé perpendiculars a la tija i de la mateixa llargada de la flor.El fruit és una càpsula d'aproximadament 1 cm. La floració s'esdevé entre març i juliol.
A la localitat podem trobar les poblacions més abundants en camps de conrreus de la zona del Pla i en prats secs al voltant de la Font de la Parra

GTP-tubulina i col·lapse dels microtúbuls

Com hem vist a classe, els microtúbuls creixent i es col•lapsen ràpidament pels extrems (+), a no ser que aquests estiguen protegits, com ho estan els extrems (-), feina que recau en aquet cas sobre el centre organitzador dels microtúbuls MTOC (microtube organitzing centre).
Però, com i qui protegeix els extrems (+)? Es creu que quan un microtúbul arriba a una estructura diana adient, les proteïnes d’aquest diana recobreixen i protegeixen el microtúbul. És a dir, els microtúbuls poden créixer des del MTOC en direccions completament a l’atzar, i aquells que entren en contacte amb el component cel•lular adient, seran recoberts i per tant s’estabilitzaran, mentre que la resta es col•lapsaran. Ara bé, que és o qui, el que protegeix al microtúbul del col•lapse mentre creix, abans de contactar en la proteïna diana.
Cal dir que encara que hi ha diferents hipòtesi explicatives d’aquest últim fenomen, la més acceptada postula que les subunitats de tubulina porten associat GTP; i és aquesta subunitat de GTP-tubulina qui s’encarrega de protegir l’extrem (+). Intentem explicar com funciona aquesta protecció; el GTP s’hidrolitza a GDP més Pi quan una subunitat nova s’addiciona al microtúbul en creixement, si bé és cert que tot açò no esdevé de sobte, si no després d’un breu període de temps. Sols així, les subunitats que s’afegeixen, que estan en la forma GTP, podran protegir temporalment el microtúbul en creixement, evitant el col•lapse per l’extrem (+).
Segons postula aquest model, l’hidrolitzi del GTP de la subunitat situada a l’extrem del microtúbul, per no addició de la corresponent subunitat de GTP-tubilina, provoca que es col•lapse el microtúbul.

Un sistema anomenat TERRA

Per intentar entendre millor els esdeveniment que tenen lloc al nostre planeta, i a ell mateix, hem de comprendre com estan interconnectades les quatre esferes que el formen, geosfera, atmosfera, hidrosfera i biosfera.
En el camí per arribar a aconseguir-ho, naix la ciència del sistema Terra, que s’encarrega d’estudiar aquesta com un sistema compost per nombroses parts que interactuen entre elles. Sols així i des d’ un punt de vista interdisciplinar, podrem arribar a comprendre aquest repte que tenim davant, conèixer la nostra Terra i els problemes que se’ns plantegen arrel d’aquest coneixement.
Recordem que aquest últim mes hem estat treballant a classe el concepte de sistemes materials.

Però, què entenem per sistema? Tots hem sentit parlar últimament del sistema econòmic mundial, de la repercussió que aquest està tenint sobre els sistemes polítics de certs països; fins i tot al començar el curs hem vist com el nostre planeta Terra pertany a una galàxia, La Via Làctia, que forma part d’un sistema complex, el Sistema Solar.
La veritat és que la definició de sistema és, malgrat que tots intentem desengranar-la per fer-la més comprensible, una mica complexa; però anem a fer un intent:

“Un grup de qualsevol grandària, compost per parts que interactuen entre elles i que formen un tot complex”

Be, ací queda això. Per poder arribar a entendre aquesta definició millor, fem una llegida a un fragment de l’obra de Tarbuck, E.J. i Lutgens, F.K.; Ciències de la Terra:

“ La majoria dels sistemes naturals poden funcionar gràcies a fonts d’energia que desplacen matèria i energia d’un lloc a un altre. Una analogia simple és el sistema de refredament d’un cotxe, que conté un líquid (habitualment aigua i refrigerant) que ix del motor cap al radiador i torna. El paper d’aquest sistema és transferir el calor generat per la combustió del motor al radiador, on l’aire en moviment el fa eixir del vehicle. D’ací el terme sistema de refredament”.

Aleshores en aquest moment del curs, cal pensar en el sistema Terra com un conjunt de parts, atmosfera, hidrosfera, litosfera i biosfera, que interaccionen entre elles i que ens ajuden a conèixer millor al nostre planeta, LA TERRA. És per això que en aquest 1r curs la nostra missió serà aproximar-nos al coneixement de cadascuna d’aquestes parts que formen el planeta, per a que en cursos superiors altres professors o un servidor, vos ajudem a entendre les diferents interaccions de cadascuna de les parts per poder entendre el tot, el sistema Terra.
Doncs, benvinguts a aquest viatge tant interessant que ens ajudarà a conèixer millor un sistema del que tots i cadascun de nosaltres formen part.

Significat del canvi actitudinal

Cal pensar que l’educació científica ha de ser un complement essencial de la formació cultural dels ciutadans i ciutadanes, és per això que hem de fomentar actituds positives cap l’aprenentatge de les ciències, emprant tot tipus d’aspectes de interreacció entre ciència i societat, intentant allunyar-nos d’un ensenyament de les ciències basat en la pura transmissió dogmàtica dels seus coneixements. Sols així podrem aconseguir un canvi actitudinal que de nou els aprope a la ciència.
Com acabem de dir, la nostra prioritat, com a docents de l’àrea de Ciències, ha d’estar encaminada a fomentar en l’ alumnat actituds positives cap a l’aprenentatge de les ciències, i aquestes passen per:

1.- La forma en la que es presenta l’assignatura i cadascuna de les unitats didàctiques.
2.- Les formes en que s’introdueixen els conceptes i com s’orienten els treballs pràctics relacionats en els conceptes a treballar.
3.- La implicació dels nostres alumnes en les tasques diàries a l’aula, al laboratori, durant les eixides extraescolar, etc.
4.- Seguiment dels progressos que fan en cadascuna de les tasques que es realitzen en l’aula i fora d’aquesta.
5.- La valoració que nosaltres fem del seu esforç i treball .

Tots aquests constituiran els requisits indispensables per crear un ambient de treball eficaç, ordenat i distés, que generarà actituds positives – fins i tot, per produir un canvi actitudinal- quan ja existeixen actituds negatives cap a la nostra àrea.

Pràctiques Grau de Ciències Ambientals

Per consultar els grups de pràctiques del Grau de Ciències Ambientals clickeu sobre el títol d'aquesta entrada, podreu trobar els llistats de grups i horaris de les següents:

Licenciatura de Ciències Ambientals

El Medi Físic
Biologia
Ecologia
Diversitat Animal i Vegetal

Grau de Ciències Ambientals
Geologia I
Biologia I

En uns dies apareixeran els llistats de Biologia II, i Geologia II

Si teniu cap problema contactar:

spiera@gandia.uned.es

Il·lusions òptiques

Un científic dels molts que han treballat en l’Àrtic, en tornar de la seua expedició, va comentar que no sabia com, però havia vist nou Sols al cel. Podem dir, que aquest científic va ser víctima d’una de les múltiples il•lusions òptiques que es produeixen a la Terra quan els raigs de llum es refracten o es reflecteixen al travessar l’atmosfera. Una d’elles és la Fata Morgana, il•lusió que enganya als mariners i els porta a vore cadenes muntanyenques sobre la superfície de la mar.
Es tracta d’un un fenomen òptic causat per una inversió tèrmica, on els objectes de l'horitzó, com illes, penya-segats, vaixells o icebergs, apareixen allargats i elevats, com castells de contes de fades.
Si fa un temps temperat, el contacte no alterat entre l'aire calent sobre el fred vora la superfície de terra pot actuar com a lent refractant, produint una imatge invertida, per sobre la qual la imatge real distant sembla levitar. Les fata morgana se solen veure pel matí, després d'una nit freda, que ha propiciat la radiació de la calor cap a l'espai.

Un altra il•lusió òptica és el miratge que consisteix en percebre una superfície líquida on no hi ha res i està produït per la variació de temperatura sobre l'aire, la qual altera la refracció de la llum i crea aquesta il•lusió.
Aquest fenomen fa que pugen aparèixer falsos bassals d’aigua en les carreteres en ple estiu i quan les temperatures són elevades.
Altres fenòmens atmosfèrics són: parheli (sun dog), gloria i espectre de Brocken, arc de San Martí, etc. Busca informació sobre ells i fes un xicotet treball de recerca.

Cistaceae

Cistus clusii Dunal subsp. multiflorus Demoly

Nom vulgar: romaní mascle

Es tracta d'un xicotet nanofaneròfit heliòfil(de 50 cm a 1 m) de branques erectes.

Presenta fulles lineals i estretes de 10 a 25 x 1'2 mm, són verdes a l'anvers, blanques i tomentoses al revers, de marges revoluts (molt semblants a les fulles del romaní per convergència evolutiva). Flors de 2 a 3 cm de diàmetre, amb 3 sèpals de color blanc. Fruit en càpsula ovoide de 5 a 7 mm, pubescent de maduració estiuenca. Floreix de març a juliol. Predomina en els llocs arenosos i descarbonatats de la localitat.
Aquesta subespècie es caracteritza per presentar inflorescències llargues, de 4-10 cm, formades per verticils de 3-5 flors.

PEC

El Projecte Educatiu de Centre (PEC) constitueix el document més rellevant de l’acció d’una comunitat educativa concreta. Conté les decisions adoptades pel centre, partint d’uns referents legals, en relació amb les finalitats educatives i els trets d’identitat del propi centre, així com el desplegament curricular i la concreció dels diferents projectes i programes segons el context socioeconòmic i cultural d’aquest i les característiques de l’alumnat.
En qualsevol centre i dins d’aquest projecte, han de constar les següents decisions sobre els aspectes del seu desplegament curricular:
• La concreció dels criteris metodològics, organitzatius i d’avaluació.
• L’organització de les hores dedicades a cada àrea o matèria.
• La distribució dels continguts de cada àrea o matèria al llarg del curs, cicle i etapa.
• Les mesures adients per a l’atenció a la diversitat i multiculturalitat.
• L’organització de centre que facilite la trobada dels equips docents i dels departaments
didàctics per reflexionar i debatre sobre els aspectes de la proposta curricular
competencial.
• L’organització de l’acció tutorial, i els eixos vertebradors d’aquesta.
• L’oferta consensuada de matèries optatives i la definició, i si és el cas, la de les matèries optatives dissenyades pel centre.
• La creació d’àmbits de coneixement o agrupacions de matèries .
• L’organització o disseny dels projectes interdisciplinaris i del Treball Monogràfic d’Investigació.
• La implementació, si escau, de projectes didàctics propis, que caracteritzen el quefer d’un claustre i que donen identitat a un centre.

Una de competències

Les competències fan referència a coneixements diversos (conceptuals, procedimentals, actitudinals) i als processos que s’han de mobilitzar per fer front de manera eficaç a la resolució de problemes i situacions de diferent complexitat amb les que es troba l’alumnat en el seu procés d’ensenyament-aprenentatge.
La consideració de les competències bàsiques com a eix del procés educatiu implica canvis metodològics que afecten el rol del professorat i la manera com aprèn l’alumnat. Aquestes s’assoleixen, des del treball de cadascuna de les àrees o matèries, però tot això no invalida el fet, que cada dia siga més recomanable una reflexió pedagògica al si del claustre o de la comissió de coordinació pedagògica sobre la natura de cada competència, les dimensions que contempla, la gradació de la seua complexitat i les activitats que contribueixen a posar-la en acció.
Són els centres i sols els centres, els que poden organitzar els seus debats pedagògics, que conjuntament amb un bon pla de treball, poden ajudar-los a determinar els programes escolars d’acord amb les necessitats reals d’aquests, així com el seu punt de partida i arribada. Resultaria adient que els centres integraren cada una de les competències bàsiques de manera explícita en la redacció del seu PEC, sols així aquestes esdevindrien com a referent únic a l’hora de desplegar el currículum. Si pensem en tot el que hem dit i reflexionen una mica, serem capaços de contestar des del nostre centre i el context sociocultural i econòmic que abasta, algunes de les preguntes clau a l’hora de debatre les competències i els canvis metodològics que impliquen:
• Què suposa la incorporació de les competències bàsiques en el model curricular de centre i quines implicacions té en l’acció educativa?
• Com s’integren els objectius de l’etapa i de les diferents àrees o matèries amb les competències bàsiques?
• Quins són els trets principals de cada competència?
• Com es dóna resposta a l’adquisició de les competències bàsiques per part de l’alumnat a través de les diferents àrees, matèries o àmbits?
• Com es pot treballar eficaçment per assegurar l’adquisició de les competències bàsiques per part de l’alumnat en finalitzar l’etapa?
Per avançar en l'assoliment de les competències bàsiques, és fonamental emmarcar els processos d'ensenyament i d'aprenentatge al voltant de quatre eixos :
• Aprendre a ser i actuar de manera autònoma.
• Aprendre a pensar i comunicar.
• Aprendre a descobrir i tenir iniciativa.
• Aprendre a conviure i habitar el món.

Biologia a secundària

La biologia actual no és la mateixa que la de fa vint anys, ni tan sols la de fa cinc. Hui en dia, la marxa accelerada que segueix qualsevol línia d’investigació en el món de les ciències biològiques amb l’ajuda de nous instruments, noves tècniques, materials i conceptes, li donen a aquesta ciència un caràcter canviant, a tenor de l’incessant acumulació de noves troballes. Tanmateix, tots sabem que aquests nous descobriments, no sols signifiquen una adició als coneixements que ja teníem, si no que també ens fan reflexionar sobre el que sabíem d’ells. Tot açò ens exigeix als i les científiques, al professorat i a l’alumnat, una constant revaluació i, en més freqüència del que voldríem, la reconfiguració dels fonament sobre els que s’assenta la Biologia.
És per tot això, que com a professors de Biologia l’hem de presentar en les nostres classes com una ciència dinàmica en continu canvi, tasca més que difícil que deu suposar per a nosaltres un repte digne de la nostra capacitat, més que un obstacle.
Segons un gran nombre d’autors, és imprescindible i urgent un nou enfocament de l’organització de l’ensenyament de la Biologia a la secundària, per poder oferir-la a l’alumnat, com una ciència en ple desenvolupament, activa i atractiva i, al mateix temps, deu permetre al professorat de Biologia determinar el nivell i l’estructura d’aquesta en cadascun dels cursos on s’imparteix.
Aleshores pensem que aquest nou enfocament trenca amb el llibre de text clàssic, doncs aquest no permet cap flexibilitat, i tenim la ferma convicció que les unitats didàctiques elaborades pels membres dels Departament, l’aula temàtica preparada per a les TIC, la biblioteca d’aula amb una sèrie de llibres ben escrits i il•lustrats, que tracten els temes bàsics del cos de coneixements de la Biologia, satisfarien millor les necessitats dels nostres estudiants, a la vegada que podríem atendre d’una forma més adient la heterogeneïtat de l’aula i la multiculturalitat que aquesta presenta.

¿Noves o velles reivindicacions?

Com hem treballat aquesta setmana a les classes d'ensenyament i aprenentage, el professorat es troba en l’actualitat en un moment en el qual la societat els està reclamant una redefinició del seu rol.
La propia societat ha canviat, i amb ella l’alumnat, les famílies, la manera d’entendre l’educació, fins i tot el propi professorat, que veu com a necessari un canvi del seu paper en l’educació dels joves de hui en dia.

Però aquest canvi que ens exigeixen deu anar acompanyat d’una sèrie de mesures que des de fa uns anys han suposat el cavall de batalla reivindicatiu de gran part del cos docent dels centres de secundària.

• Millora del prestigi social del cos docent i de l’escola com institució : en l’actualitat i des de fa uns anys, tant l’escola pública com els professionals que treballen en ella s’estan enfrontant cada dia més, a una pèrdua d’estatus social i d’autoritat, és a dir, estem veient com s’està desvaloritzant la seua funció.
• L'atenció a la diversitat i la multiculturalitat: en aquests moments totes dues suposen uns dels fonaments sobre els que es sustenta la llei d’educació (L.O.G.S.E.), i què és el que ens trobem realment als centre? La falta de recursos adients per a fer front a aquesta situació: pocs recursos materials, poca dedicació temporal als grups, un menor nombre de recursos humans que altres anys i fins i tot, un nombre inadequat d’alumnes per aula.
• Augment del nombre de conductes disruptives a l’aula i al centre: el que suposa un sobreesforç per mantenir l’ordre, una dispersió de l’alumnat en el seu procés d’aprenentatges, un augment de les actituds negatives i per tant una elevada taxa de fracàs escolar. Conductes disruptives a l’aula repercuteixen de forma negativa sobre aquells alumnes que motivats inicialment per la seua formació acadèmica no progressen com deurien fer-ho. Cal destacar que amés, aquest fet afecta també al professorat que no pot desenvolupar de forma competent la seua tasca, sentint-se cada dia que passa més insegurs a l’hora de resoldre els conflictes que sorgeixen diàriament a l’aula.
• La devaluada funció tutorial o de formadors integrals: cada dia més els tutors/es són les figures més pròximes a l’alumnat, sobre ells recau la majoria de vegades les tasques de coordinar el procés d’ensenyament/aprenentatge dels seus tutelats, així com la relació centre/família. Però ara pensem, aquesta és una tasca primordial als centres de secundaria, que deuria estar molt més reconeguda, i a la vegada comptar amb una bona preparació pedagògica, a més del recolzament dels equips directius. Com que la majoria de vegades aquest fet no és dona, els professors tutors es senten, sols, i moltes vegades sense recursos , el que provoca que la majoria de nosaltres mostre reticència i una manca de motivació per fer-se càrrec d’aquesta tasca que pot arribar a ser gratificant i el punt de partida per a un bon funcionament dels grups.
• La insuficient preparació com a professors/es de secundària: la major part de professorat que es dedica a l’ensenyament de secundària són llicenciats universitaris que han rebut molt poca o nul•la formació pedagògica, i menys formació didàctica en la seua àrea específica. Aquesta fet es tradueix en pors i inseguretats a l’hora de desenvolupar la seua tasca docent.
• L'aparició de les TIC a l’ensenyament: hui en dia sembla que són la panacea, el que va a traure’ns de la meitat de problemes que tenim al centre. Si bé és cert que són un mitjà motivador per a l’alumne, no tots els professors tenen un bon domini d’aquestes per a introduir-les com un recurs didàctic quotidià, i que dir de la dotaciò econòmica dels centres per tenir les aules dotades d’aquestes.
• La manca d'equips docents coordinats i estables:els projectes que funcionen, la majoria de les vegades ho fan perquè darrere hi ha un equip humà, capaç de creure en allò que fa i dedicar-li hores, però açò significa estabilitat de la plantilla i hores de coordinació per a aquelles persones que hi participen que deurien rebre a canvi un reforç per part de la institució.

Una vegada llegit el text anterior, fes un llistat de posibles solucions que podrien suposar un pas endavant per millorar cadascuna de les reivindicacions que s'han tractat.

Manuel Costa Talens

Manuel Costa Talens va nàixer a la localitat de Carcaixent en 1938 al si d’una família de professionals de la salut, el seu pare farmacèutic dels de tota la vida, d’aquells, que com diuen les persones majors del poble, coneixia tot tipus de plantes i preparava formules magistrals. De fet hui en dia i encara que fa anys que la farmàcia no pertany a la família, entre la gent major del poble, es coneix aquesta, com la farmàcia de Costa.
És llicencia en Farmàcia a la Universitat Complutense de Madrid on es doctora, és en 1981 quan guanya la càtedra de Botànica a la Facultat de Farmàcia de la Universitat de València. En 1987 es nomenat director del Jardí Botànic de València, des d’aquest mateix moment i amb eixa energia inesgotable que el caracteritza, encapçala la rehabilitació d’aquest, per recuperar-lo i situar-lo entre els millors del món.
Com a botànic, pense sense cap dubte, que ha revolucionat el món de la botànica valenciana, tant des del punt de vista de la docència, com des de la investigació. Encara que és especialista en vegetació mediterrània, biogeografia i bioclimatologia, podem trobar gran nombre de treballs sobre vegetació que no sols es circumscriuen al territori valencià, si no a qualsevol indret del món, fruit de les expedicions i campanyes botàniques que realitza.
La vegetació de les nostres terres valencianes, la fitosociologia i la biodiversitat han estat els seus camps de treball, aportant a la botànica valenciana un bon grapat de llibres, article, cites, ponències, etc., que són un llegat inestimable per a la nostra cultura. Fruit de la seua activitat rigorosa i desbordant, tenim la Vegetació al País València, llibre de divulgació científica, que constitueix un dels millors assaigs de divulgació de la botànica, de fet la seua obra ens ha servit a un bon número de botànics com exemple a seguir i, fita a alcançar, a la vegada que anava descobrint-nos la flora, la vegetació i molts indrets del nostre divers territori valencià.

Si clickeu sobre el títol d'aquesta entrada podreu llegir el "Discurs de la recepció de la medalla de la Universitat de València a Manuel Costa", com a reconeixement a la seua trajectòria universitària.

¿A quina t'apuntes?

La història de la vida en la Terra, com la història de la Terra, comença de la mà del Sol, que constitueix hui per hui, la única font d’energia per a un gran nombre d’essers vius del nostre planeta. Vivim una època sense igual en la història de la humanitat, la població de la Terra, d’un poc menys de set mil milions d’habitants, segueix augmentant, però és clar que alguna cosa deu canviar abans que l’explosió demogràfica ens arrase.
Donat que tots els animals, incloent a l’ésser humà, depenen per al seu combustible de l’energia solar atrapada pels vegetals, qualsevol càlcul de quanta gent podem mantenir sobre la Terra dependrà, en última instància, de la quantitat d’energia que puga ser captada pel procés de fotosíntesi. Ha arribat l’hora de preguntar-nos, ¿fins quin punt podrem augmentar els aproximadament 520 000 milions de tones de carbono que s’emmagatzemen per any en la fotosíntesi? A més, per molt que ens esforcem en augmentar la superfície del planeta agrícolament productiva, o les espècies més efectives, no podrem duplicar mai l’àrea existent en l’actualitat baix cultiu, i més pensant que la millor terra i més fèrtil ja es troba cultivada.
Pensem en la següent dada que ens aporten els fisiòlegs vegetals sobre la productivitat al planeta, el procés de fotosíntesi que es dona en el si de les aigües marines i continentals representa més d’un 50% del total de la fotosíntesi a la Terra. La pregunta és evident ¿podríem cultivar algues nutritives en conreus marins?, crec que la resposta, es una qüestió directament proporcional al número de gent famolenca al planeta.
Així i tot, encara que augmentarem la productivitat al nostre planeta, aquest augment es veuria anul•lat per un augment irrestrictiu de la població humana. És a dir, per a què intentar esforçar-se en duplicar la producció d’aliments si en menys de 20 anys el guany s’haurà perdut per complet al duplicar les boques humanes que necessiten aliment?.
Pense que en algun moment la nostra espècie es deurà plantejar, quina quantitat de gent pot ser confortablement acomodada sobre la superfície de la Terra, i quins mitjans hem d’emprar per controlar aquesta quantitat.
La veritat és que aquesta hipòtesi de treball du lloc a una gran quantitat d’objeccions tant sociològiques, com polítiques, com ètiques; però del que si estem segurs, és que la població humana sobre el nostre planeta no pot continuar creixent com fins ara sense cap tipus de control.
Dues són les alternatives:
1.- Una caòtica i molt coneguda, jo diria que recurrent, la imposada per la fam, les malalties i els conflictes bèl•lics.
2.- Un altra d’una efectivitat menys dolorosa que passa per una regulació voluntària, plantejada i pacífica.

En les nostres mans està, i tu ¿a quina t’apuntes?

Ponderacions per a l'accès a la universitat 2010-2011

Si feu un clic sobre el títol d'aquesta entrada, podreu consultar les ponderacions de les assignatures de segon de batxillerat en la PAU per a totes les titulacions universitàries en les universitats que conformen el Sistema Universitari Valencià.

Per a saber més sobre la PAU, guies de la prova d'accés, horaris, criteris i examens LOGSE 2009-2010 i tota la normativa d'interés relaciona amb aquesta, fes un clic sobre la següent direcció:

http://www.uv.es/incorporaciouv/admissio/index.html

VLC/Campus és des de hui excel·lent

VLC Campus obté hui dijous el segell de Campus d’Excel•lència Internacional (CEI), el que suposa 5,3 milions d’euros, la màxima quantitat concedida enguany, i que únicament han obtingut tres dels projectes que concorrien. El rector de la Universitat de València, Esteban Morcillo, ha expressat la seua satisfacció per aquest reconeixement, que ha volgut estendre a tota la societat valenciana.
Un total de 8 agregacions universitàries (d'un total de 22 presentades) han obtingut aquesta qualificació, mentre que altres 6 han rebut la qualificació Campus d'Excel•lència Internacional d'àmbit regional europeu (CEIR).
VLC/Campus ha dissenyat un pla estratègic de millora i modernització, basat a l'articulació dels seus millors recursos al voltant de tres grans eixos d'especialització que representen els àmbits de coneixement més potents de les tres institucions (UV, UPV, CSIC):
- Salut.
- Tecnologies de la informació i la comunicació.
- Sostenibilitat.
L'objectiu de VLC/Campus és crear veritables entorns de vida universitària integrada socialment en el seu districte urbà o territori, amb gran qualitat i altes prestacions de serveis, així com millores en sostenibilitat mediambiental (campus sostenibles i saludables).
Així mateix, es pretén afrontar reptes tals com l'atracció dels millors estudiants i investigadors i la competència per situar instal•lacions científiques i empreses d’alt valor afegit en els entorns dels campus universitaris.

VLC/ Campus d'Exelencia Internacional

'VLC / Campus', el projecte conjunt impulsat per la Universitat de València (UV), la Universitat Politècnica de València (UPV) i el Consell Superior d'Investigacions Científiques (CSIC), s'ha presentat aquest dimarts a Madrid davant la Comissió d'Experts per aconseguir el segell de Campus d'Excel • lència Internacional amb el convenciment que es tracta d'una proposta "potent i molt meditada"

Tots els documents del projecte de Campus d'Excel·lència, així com el vídeo que s'ha presentat aquest matí a Madrid, es poden consultar lliurement, sense contrasenya, clicant damunt del títol d'aquesta entrada./

http://www.vlc-campus.com

La necessitat d'un ensenyament més pràctic.

La necessitat d’un ensenyament basat en un contacte més directe de l’alumnat de secundària amb la realitat, ha anat rebent per part del professorat una resposta positiva, arribant a la conclusió que cal posar l’accent en les classes pràctiques. Una gran part de professors de Ciències de la Natura, a més de defensar-les verbalment, tracta de realitzar-les amb millor o pitjor èxit, intentant fer partícip a l’alumnat dels seu ensenyament.
Aquest fet sembla del tot lògic en la nostra àrea, al tractar-se tant la biologia com la geologia de ciències marcadament experimentals. Així i tot, la majoria de les classes pràctiques, insisteixen en gran mesura en aspectes més o menys descriptius, com ho són la sistemàtica, la morfologia y l’anatomia, incidint d’aquesta forma molt més en l’observació directa que en la interpretació experimental. Aleshores quan cerquem un recull de pràctiques, la majoria dels professors ens circumscrivim a:
1.- Identificació d’espècimens, ja siguen models de cristalls, minerals, roques, plantes o animals, i molt de tard en tard i per la nostra formació i el material de laboratori del que disposem, microorganismes i fongs.
2.-Observació detallada de l’aspecte extern o, altres vegades, sobre l’organització interna.
Aleshores si reflexionem sobre aquest fet, ens adonarem que sobre el funcionament, l’acció, els intercanvis, les relacions, el moviment, etc. que pot l’alumnat observar a la natura, en dediquen poques o quasi ninguna. Es per això que pense, que és aquest fet i no un altre, el que fa que les classes pràctiques es converteisquen en observacions aïllades, sense continuïtat i sense lligam lògic.
Per tant i tenint en compte el que acaben de dir, pense que cal evitar introduir als centres fragments de la realitat; aïllats a més, del context natural, el que fa que siguen sols fragment vius d’un altra realitat.
El que deuen perseguir unes classes pràctiques a l’àrea de Biologia i Geologia, és tractar a aquestes com a el que són, matèries experimentals on l’estudi dels éssers vius en el seu medi natural planteje el mateix tipus de problemes que apareixen en física i química. Sols així, l’alumnat treballarà de forma activa en les classes pràctiques, a la vegada que la major part de conceptes apareixeran després d’aquest treball experimental d’acord amb el mètode heurístic que defensem.
Cal destacar que aquesta no és una tasca fàcil, i que no sempre conta en estímuls, ni en facilitats, i que de vegades asusta al professorat, que ha rebut de forma majoritària una formació acadèmica de caràcter llibresc i dogmàtic, i que encara que presente una bona disposició, li costa trobar una base de treball sobre la que assentar allò que vol fer i canviar.

Polygalaceae

Polygala rupestris Pourr.

Nom vulgar: orella de rata

Planta perenne, sufruticosa, llenyosa a la base, amb tiges prostrades o ascendents, pubescents. Fulles linear-lanceolades, més o menys coriacies amb els marges engruixits, de 1-3 mm.ample, amb marge revolut. Flors axilars, solitaries o en raims, curts, ales de 5-8mm,tenen un pètal molt dividit (laciniat) i presenten dues ales aplicades a la corol·la, són de color blanc verdos; amb banda medial verda i 3 nervis. Camèfit que viu a les escletxes de les pedres, sempre a llocs secs i calents. Té branques herbàcies relativament llargues cobertes de fulles lanceolades. Floreix durant la primavera fins l'estiu. Molt abundant a la localitat.

Ranunculaceae

Ranunculus gramineus L.

Nom vulgar: ranuncle graminoide

Es tracta d'una planta perenne de gran plasticitat morfològica que presenta tiges de 10 a 40 cm d'alçada, glabrescent amb arrels de base més o menys cilíndriques i engrossides, encara que en ocasions presenta estolons. Base de la tija voltada de fibres. Fulles la majoria basals, lanceolato-linears, enteres, paral•lelinèrvies. Flors grogues amb 5 pètals ovalats que presenten escames nectàries a la base, pocs carpels en el centre de la flor. Fruits en aquenis de 4,5 mm ovoides o obovoides amb una nerviació molt marcada, presenten un bec de 0,5 mm. Floreix de març a juliol. Al municipi podem trobar-lo en herbassar pedregosos i secs de tota la zona nord-est, formant part de pastures seques i matolls calcícoles aclarits sobre sòls superficials. Hemicriptòfit indicador d'alcalinitat que sol créixer en sòls pobres en nitrogen.

Que l’educació ens empare.

El treball del professorat als centres de secundària, és una tasca constant, silenciosa i de vegades poc agraïda, on els resultats no es veuen enseguida, tant és així, que generalment resulten invisibles per a un bon grapat de gent.
Res més lluny de la realitat, aquests professionals i el seu alumnat són el motor de futur, la via de transferència de coneixements a la societat . Es per tot això que des d’ací i encara que constatem, que anem avançant poc a poc, hem de ser crítics i defensar canvis profunds que intenten donar qualitat al sistema educatiu actual, en el que per sort o per desgràcia conflueixen, una crisi econòmica i un grapat de polítiques que no semblen apuntar cap a la millora de la qualitat de l’ensenyament.

Sembla doncs, que ha arribat el moment d’engegar la màquina de raonar i començar a treballar en conjunt, com a col•lectiu, tenint en compte allò que podem aportar al sistema cadascun de nosaltres. Pensem que molts són els reptes als que hem de fer front, alguns són nous però d'altres són vells coneguts:

• L’educació com una inversió de present i com una aposta pel futur.
• La forma d’enfocar la formació del professorat, què volem i què s’espera de cadascun de nosaltres.
• La formació en ètica ciutadana, actituds i valors, dins del concepte global de formació integral del nostre alumnat.
• L’estudi d’un model d’incorporació de l’immigrant, que siga capaç de conduir-nos a una societat multicultural on tots guanyem.
• La llibertat en el pas de l’observació a la intervenció dels equips docents dels centres educatius.
• El impacte de les noves tecnologies a les aules.
• El intercanvi i foment d’experiències d’aprenentatge, que ens ajuden a reflexionar sobre la nostra tasca a la vegada que a innovar sobre ella.
• La recerca de solucions col•lectives que passe per donar un major marge d’actuació, independència i autoritat als claustres de professors, vertaders motors del procés educatiu.
• Conjugar la cultura de l’educació primària i secundària.
• Estudiar nous models de mobilitat d’alumnes entre nivells, que ajuden i faciliten l’encaix al sistema educatiu.
• Abordar seriosament una reflexió sobre el paper dels pares i les mares als centres, superant tòpics, deixant-los participar en l’entorn educatiu però no en l’acte, evitant així part de la pressió que generen .
• La resistència dels centres i els professionals de l’educació per enfrontar els vertaders problemes, emmascarats la majoria de les vegades per una visió segada del paper que de nosaltres mateixos tenim en moment que ens ha tocat viure.

Aleshores, cal pensar que de tot el que hem dit, dos són els vectors primordials del canvi que poden corregir l’actual situació de l’ensenyament secundari al nostre país.

- Un augment pressupostari, i rigor en la utilització d’aquests fons públics, per adaptar-se a les demandes de la societat actual.
- Una activa militància dels professionals de l’educació, que han de lluitar per allò que fan, intentant garantir una educació pública digna i de qualitat, que a la vegada ens dignifique a tots i cadascun de nosaltres com a el que som PROFESSIONALS DE L’EDUCACIÓ.

En Salvador Piera i Gabardó

La funció tutorial

En el marc de l’estructura organitzativa dels centres, els tutors i tutores tenen una funció primordial, han de dinamitzar i coordinar la relació de la funció tutorial. Cal entendre la funció tutorial com una acció educativa més, que implica a tot el professorat del centre.
És, per tant, una tasca col•lectiva que cal planificar en el Projecte Educatiu del Centre, considerant l’organització, la coordinació, els objectius i les estratègies, per poder dur-la a terme amb èxit. Els tutors i les tutores són els últims responsables de les actuacions que s’ha de dirigir al seu grup-classe, a la resta de professorat i als pares i mares.
Per tant la seua tasca girarà al voltant de tres eixos

A) Envers l’alumnat del grup classe

La seua intervenció es dirigeix a:
• Cadascun dels membres del grup i es concreta en el seguiment del seu progrés individual. Facilitar la integració de l’alumnat en el grup i fomentar en ell el desenvolupament d’actituds participatives.
• Al grup com a tal, fomentant la integració de cada alumne/a al si del grup fent possible una interacció positiva.
• Orientar i assessorar a l’alumnat en els seus processos d’ensenyament aprenentatge i sobre les seues possibilitats acadèmiques i professionals.
• Coordinar les activitats complementàries i extraescolars dels membres que interaccionen amb el grup.
• Recollir les aspiracions, inquietuds, necessitats i consultes del seu alumnat, a fi de millorar i adequar a les seus necessitats el Pla d’Acció Tutorial (PAT).
• Desenvolupar amb el seu grup-classe el PAT i les activitats d’orientació.
Hi ha gran nombre d’activitats que poden afavorir la interacció al si del grup i ajudar en el seu procés de maduració com a tal, es el cas de les assemblees, les festes, les eixides extraescolars, etc. Són, totes elles, activitats col•lectives que promouen la participació de l’alumnat i permeten que el grup aprenga progressivament a organitzar-se i a modular conflictes senzills en situacions quotidianes. (Ho treballarem al llarg del màster).

B) Envers la resta de professorat que imparteix classes al grup

• Ha de facilitar el coneixement de l’alumnat, individualment i com a grup a la resta del professorat, a través de les entrevistes amb l’alumne, els pares, i sempre amb l’ajuda del psicopedagog/a i la tasca del Dpt. D’Orientació.
• Ha de possibilitar una òptima coordinació entre tots a fi d’afavorir actuacions coherents, unificant estratègies didàctiques a la vegada que es promou una relació positiva en el grup.
Tot açò es pot aconseguir amb una organització que facilite el treball en equip mitjançant reunions i contactes freqüents entre el professorat del grup, permetent al tutor/a promoure la coordinació i el intercanvi d’informació amb la finalitat d’evitar la fragmentació d’actuacions.
En aquest sentit, cal destacar la importància de l’elaboració d’instruments de planificació i seguiment de la tasca educativa, com ho han de ser: la selecció de continguts, les activitats d’ensenyament-aprenentatge i les d’avaluació, entre altres.
En la realització d’intercanvis d’informació entre el propi professorat es recomana expressar les valoracions referides a un alumne/a amb prudència i defugint d’encasellaments. Convé vetllar especialment pel traspàs d’un grup a un nou tutor/a, assegurant que es realitze de la manera més positiva possible i amb tota la informació recollida, per evitar tasques i feines repetitives. És recomanable realitzar una entrevista amb el tutor/a del curs anterior a fi d’intercanviar informacions de cadascun dels alumnes i del grup com a tal. Reunions horitzontals i verticals en el centre i d’altres centres de procedència de l’alumnat.

C) Envers els pares i mares

Com a exercici pràctic intenteu omplir quina és la tasca dels tutors envers els pares i mares dels alumnes del grup, afegint qualsevol tipus d'observació que estimeu adient. Cal lliurar-lo a classe.

Josefina Castellví i Piulachs

La professora Josefina Castellví i Piulachs va náixer a Barcelona el 1935, és oceanògrafa i biòloga marina, especialista en microbiologia marina, i treballa des de 1960 a l'Institut de Ciències del Mar de Barcelona.

Professora d'Investigació del CSIC i directora de la missió científica espanyola a l'Antàrtida en diverses campanyes, va col.laborar en la instal.lació de la Base Antàrtica Espanyola Juan Carlos I a l'illa de Livingston, que va permetre que Espanya entrés com a membre en el Tractat Antàrtic. Amb les investigacions realitzades aconsegueix la rellevància dels espanyols en els fòrums mundials sobre l'Antàrtida, rebent així, el Premi Nacional Suïssa de Medi Ambient (2003).

Com a Gestora del Programa Antàrtic es va responsabilitzar de la gestió i coordinació dels projectes científics a nivell nacional i internacional. Aquesta acció va generar l'admissió d'Espanya en el Scientific Committee of Antarctic Research (SCAR). L'any 2003 va rebre la Creu de Sant Jordi. Des de 2010 és la presidenta de la Universitat d'estiu d'Andorra.

La professora Castellví, és membre de la Comissió Interministerial de Ciència i Tecnologia, i ha criticat el "cada any més voluminós" turisme al continent gelat.

"Tal com està dissenyat, amb grans vaixells de centenars de persones, és molt perjudicial per l'ecosistema antàrtic, d'una extraordinària fragilitat i amb un metabolisme molt lent"

Segons la seua opinió és necessari un turisme "molt més regulat", amb xicotets grups guiats per persones coneixedores del continent "que sàpiguen on ". S'ha de tenir en compte que l'Antàrtida guarda una informació de l'ambient natural extraordinari i no tenim dret a esborrar aquest arxiu natural". Tot i això, com ella reconeix, l'Antàrtida és "una mica impressionant de veure", i que, tot i que sigui anomenada en el Tractat Antàrtic com continent reservat a l'estudi científic, "el fet de ser científic no hauria de donar un dret especial per gaudir ".

En resum, ens trobem davant d'una de les més importants científiques contemporànies del nostre país, una dona que ha lluitat contra els elements humans i inhumans, ha regnat en els gels antàrtics i ha tornat per explicar-ho.

En el següent enllaç pots llegir la carrera professional i les distincions atorgades a la professora Josefina Castellví

http://www.gencat.cat/premiramonmargalef/esp/jurat_1.htm

El Treball Monogràfic d'Investigació

Les tasques a realitzar en el Treball Monogràfic d’Investigació consisteixen en un conjunt d’activitats encaminades a estudiar fenòmens, fets, teories, persones i objectes, amb l’objectiu d’aclarir-los a la vegada que s’obté algun coneixement nou.

Es per tot això que aquestes activitats exigeixen que l’alumne observe, experimente, es documente i analitze, en qualsevol àmbit del coneixement humà; però també se li demanarà rigor, organització i metodologia, amb la fi d’arribar a algun coneixement nou sobre el tema triat.
Tot aquest procés ha de desembocar en una memòria escrita i en una exposició oral davant dels companys/es, en la que caldrà comunicar de manera formal les activitats fetes i els resultats aconseguits al llarg del curs acadèmic.
Cal pensar que el TMI que desenvoluparem en 4t d’ESO, intenta ajudar a cada estudiant a aplicar amb eficàcia els aprenentatges adquirits, a més de consolidar i desenvolupar les capacitats de recerca, argumentació, expressió i comunicació .

Seguidament, en l'enllaç de baix, apareixen elements que t'expliquen, com escollir el tema d'investigació, com planificar la feina, com procesar la informació, com fer la sintesi, com presentar el treball....

https://sites.google.com/site/spiera63/our-company/our-staff

Una vegada en la web de l'enllaç, sols deus clickar en ABC del TMI per baixar-te el pdf., i per vore exemples de TMI, la resta d'arxius.

Asfixia educativa

Comunitat Valenciana, 15 de setembre, punt de partida per a un nou curs acadèmic que sembla presentar-se més que difícil i que vindrà marcat per:

- La falta d'un pacte de estat per a l’Educació.

- Una taxa de fracàs escolar de les més altes d’Espanya, i per suposat del nostre marc referencial, Europa.

- El malestar en el cos docent, generat per infinitat de motius, baix reconeixement social, reducció salarial del 5%, una dolenta política de mobilitat del professorat ( comissions de serveis, concursos de trasllats, etc.), un estatut que no arriba mai.

- Un desequilibri en el percentatge d’alumnat estranger matriculat en centres mantinguts per la hisenda pública, ensenyament públic i concertat.

- Una crisi econòmica de fons, que provoca un augment dels estudiants matriculats, a més, d’una menor dotació econòmica que retalla les partides per a Educació, un exemple són les beques en funció de l’existència de fons.

- Retallades que afecten i que empitjoren sense cap dubte la qualitat del nostre ensenyament públic valencià, afectant a les unitats de secundària, batxillerats i cicles formatius, a la plantilla de professorat dels centres, i sobre tot als programes d’atenció a la diversitat.

I com sempre, a pagar justos per pecadors, que mira que hi ha. Aquesta és la factura que ens toca pagar a tots, per consentidors, desprès d’anys de falta de control i planificació, on la gestió es caracteritzava per l’avarícia, el balafiament i malbaratament de gran part de la gent encarregada de gestionar tot allò que portava l’etiqueta de públic.

Comarques valencianes, diàlegs amb el territori.

Es tracta d’una mostra transversal i multidisciplinar on es pretén reflexionar sobre els aspectes geogràfics, humans i patrimonials de les nostres terres a partir de l’articulació cohesiva comarcal presentada a través de la realitat augmentada, recurs que permet als visitants de qualsevol edat interactuar amb l’exposició personalitzant-la contínuament.
Com diuen els comissaris, el que es pretén és “de la mà de la transversalitat científica, divulgativa i tecnològica, mostrar de forma global, aspectes de les terres valencianes que normalment trobem per escrit, però no amb aquest nou recurs tecnològic de la realitat augmentada”
Adreçada a col•lectius escolars, aquest recurs que fa servir tecnologies d’última generació, s’emmarca dins del 26 Congrés de Romanística Internacional. Els més interessant és que els municipis que estiguen interessats poden demanar-la, ja que esta pensada com una exposició itinerant.
De moment podeu visitar aquesta exposició del 6 de setembre al 17 d’octubre, a la Sala Oberta de la Nau, entrada lliure.
Per a més informació:

http://www.uv.es/cultura/v/docs/expterracomarques10.htm

Premis a l'esforç acadèmic

¿Eres un alumne/a que s'ha presentat a les Proves d'Accés a la Universitat en juny de 2010?

¿Has obtingut una nota d'admissió per a la titulació entre 10 i 12 punts?

¿Cursaràs 1r de qualsevol grau de la UPV?

Si has contestat afirmativament a les tres preguntes, estàs de sort, pots sol·licitar entre el 20 i el 30 de setembre un dels premis que convoca la UPV per alumnes amb Millor Expedient d'Accés Universitari.

Aquest premi te com a objectiu reconèixer l'esforç realitzat pels estudiants intentant així incentivar la seua formació acadèmica i universitària.

Recordeu, aquest premis són compatibles amb la percepció de qualsevol beca o ajuda que l'estudiant puga rebre del Ministeri i Conselleria.

Per a més informació:

Unitat d'Alumnes Camí de Vera, s/n 46022 Tel.: (+34) 963877401 Fax. +34 9638779
http://www.upv.es/entidades/SA/indexv.html

La nostra identitat docent és una tasca d'equip

Ara que comença un nou curs acadèmic, i que com sempre arriba el moment de fer balanç d’aquelles coses que es podem millorar, i des de la reflexió i la tranquil•litat de l’estiu, cal tenir en compte els següents aspectes, que poden ajudar-nos a millorar el nostre quefer diari com a docents.
Excel•lència docent:
Entre nosaltres podem distingir dos tipus de persones, aquelles que tenen capacitat per generar noves idees o situacions i noves metodologies d’aprenentatge, però que de vegades sucumbeixen en l’execució d’aquestes; i aquelles que adoleixen de la capacitat de crear noves idees i gestionar-les, però que funcionen de meravella executant-les, per això és fonamental, conèixer de qui ens rodegem per intentar així millorar les capacitats col•lectives.
Però aquesta reflexió deu abraçar tant la dimensió personal de cadascun dels docents, com la pròpia col•lectivitat del centre. És a dir, cal conèixer-nos i detectar els iniciadors i els executors per poder arribar a l’excel•lència docent, intentant abandonar sentiments i estratègies d’oposició o d’habilitats creuades, que generalment no són complementàries, i que sols ens condueixen a discussions infructuoses, on no guanya cap de les parts, i menys els beneficiaris del sistema, l’alumnat.
Objectius realistes
Marcar aquells que cal aconseguir sense complexos i amb les idees molt clares, tenint cura dels valors que volem transmetre, reinventant-los dia a dia per reforçar-los i fer d’aquests una marca identificativa del centre educatiu. Sols així podrem despertar en nosaltres i en el nostre alumnat, la capacitat de generar emocions, que és el que permet crear un vincle educatiu sobre el que crear el procés d’ensenyament aprenentatge.
Capacitat de convicció
Cap èxit col•lectiu és possible de no tenir un xicotet grup de persones amb una gran capacitat de convicció, seducció i empatia, que a la vegada genere la il•lusió per dur a terme nous projectes i superar nous reptes. Recordem que qui gestiona deu atendre les necessitats dels companys/es i ajudar i facilitar la seua formació.
Gestió austera
No hi ha cap recepta màgica per aprendre a detectar els imprevists que poden vindre, per això són imprevists. Un finançament més que insuficient deu portar al centres a una gestió austera que prioritze les seues línies econòmiques, hem d’aprendre a gestionar més eficaçment els nostres recursos per poder fer front a l’austeritat dels nostres pressuposts cada dia més curts i amb major nombre d’alumnat amb necessitats. És el gran repte de l’escola pública

En resum, cal transformar els centres educatius en llocs on l’alumnat i el professorat, no vaguen sols a aprendre i ensenyar, si no que puguen gaudir tant de l’experiència d’ensenyar com d’aprendre, aquesta és la clau que ens pot ajudar a tots en moments de crisi en l’educació pública, crisi que passa per eliminar el descontent en tots els sectors implicats en l’educació.
Aprenentatge, llibertat, innovació, rebeldia i diversió, són conceptes que van de la mà, sols des l’exposició de les idees és poden generar noves idees, que són el vertader motor dels avenços.

Beques de caràcter general i de mobilitat

El Ministeri d'Educació ha obert el termini de petició de beques i ajudes de caràcter general i de mobilitat per a estudiants universitaris. Aquestes es poden sol·licitar fins al 15 d'octubre, si vols més informació sobre aquestes ajudes,convocatoria, impressos, documentació requerida, etc.; clicka sobre el títol d'aquesta entrada.

Recordeu que el Centre d'Assesorament i Dinamització de les estudiantes i dels estudiants està obert des d'ahir 24 d'agost de 9 a 14 hores, per consultar la borsa d'habitatge per a estudiants.

Pots trobar tota la informació en:

http://www.uv.es/cade/v/ajudes/vivenda/habitatge.htm

Un vertebrat fotosintètic

S’han trobat per primera vegada algues fotosintètiques dins de les cèl•lules d'un vertebrat , en concret en una salamadra anomenada (Ambyostoma maculatum), tant és així que els embrions d’aquesta espècie presenten una estreta relació simbiòtica amb un alga unicel•lular. El professor Ryan Kerney de la Universitat de Dalhousie a Halifax, Nova Escòcia, Canadà, es qui se'n va adonar que el seu color verd brillant provenia dels propis embrions, així com de la càpsula gelatinosa que els envoltava. Sembla que aquesta viridiscència és causada per l'alga unicel•lular Oophila amblystomatis.

Aquesta simbiosi es creu que passa entre l'embrió de salamandra i les algues que viuen fora d'aquesta , així l'embrió produeix residus rics en nitrogen que és útil per a les algues, mentre les algues provoquen l'augment de la concentració d'oxigen en l'aigua i als voltants dels embrions afavorint la respiració.

Aquest autor va exposar al Novè Congrés Internacional de Morfologia de Vertebrats a Punta del Este, Uruguai, que aquestes algues es troben de fet, generalment situades dins de les cèl•lules de l’embrió. D'altra banda, hi ha indicis que les algues intracel•lulars poden estar subministrant els productes de la fotosíntesi - oxigen i hidrats de carboni - a les cèl•lules eucariotes dels embrions. Recordem que convivències com aquestes ja s’havien trobat en invertebrats, com el cas d’alguns corals, però no mai a vertebrats.

Aquest tipus de simbiosis es molt estrany, doncs com tots sabem les cèl•lules dels vertebrats tenen el que es coneix com sistema immunitari adaptatiu, el qual s’encarrega de destruir aquella matèria biològica que no considera pròpia, així i tot aquests dos individus sembla que han trobat la forma d’evitar-ho.

Una de les visions més interessants que es desprenen d’aquesta investigació, és el fet que en les cèl•lules de salamandra que contenen algues, aquestes es troben rodejades de mitocondris. Recordem que els mitocondris són les fonts energètiques de les cèl•lules eucariotes, i ho fan, convertint l'oxigen i la glucosa en ATP, una molècula que les cèl•lules utilitzen per emmagatzemar energia química, és com hem dit sempre, la moneda d’intercanvi energètic cel•lular. Si tenim això en compte, no resultaria estrany pensar que les mitocòndries de les cèl•lules de salamandra es reuneixen al voltant d'una cèl•lula d’alga per aprofitar l'oxigen i els hidrats de carboni generats per la fotosíntesi en ella.


Lynda Goff, una biòloga molecular marína de la Universitat de Califòrnia, va treballar en aquesta simbiosi fa uns anys, i va arribar a demostrar, que els embrions que no tenen algues en el seu entorn tarden molt més temps en eclosionar. Aquest fet la va fer arribar ha suggerir que les algues associades als embrions de salamandra o bé es divideixen ràpidament quan l'embrió es desenvolupa, o ràpidament entren a la gelea, o a l'embrió des de l'exterior a mesura que creix.

Graus, màsters i postgraus a la UVEG

El DISE de la Universitat de València acaba d'editat dos guies amb els graus i postgraus oficials, una d'elles és en versió digital, i pot consultar-la clickant sobre el títol de l'entrada. En aquesta guia podreu trobar els 53 títols de grau, amb una breu descripció del contingut que ens ajuda per fer-nos una idea, un apartat d’informacions pràctiques i les assignatures en cadascun dels cursos.

En el segon cas, la guia de postgrau en la que apareixen els 97 màsters oficials, amb molta informació d’utilitat que et pot ajudar a contestar prguntes bàsiques:

1º.- Quin són els criteris d’admissió.
2º.- Una breu descripció dels continguts.
3º.- Quina és la durada del màster.
4º.- A quin perfil d'estudiants està adressat.

A la pàgina de la Universitat de València també podràs consultar el llistat dels 71 programes de doctorat i dels màsters oficials que formen part del seu període de formació.

Apocinaceae

Nerium oleander L.

Nom vulgar: baladre

És tracta d’un arbust gran i perenne, que pot assolir els 4 m d'alçada, tija llenyosa amb escorça llisa i de color entre marró i gris. Presenta gran nombre de ramificacions i abundants branques, des de la mateixa base del tronc, solen ser gruixudes, rectes i flexibles, i d’elles emana un làtex tòxic en en fer qualsevol tipus de ferida.
Fulles simples, oposades, encara que podem trobar-les, verticil•lades de 3 en 3. Fan entre 5 i 21 cm de llarg i entre 1 i 4 cm d'ample; són llargament linearlanceolades, glabres (sense pèls) i amb el pecíol curt (de 5 a 10 mm). El limbe és de color verd intens, presenta una textura més o menys coriàcia, és sencer i presenta un nervi central molt marcat i de color entre blanquinós i groguenc, amb nervacions secundàries pinnades, molt nombroses i denses. Les flors són hermafrodites, es presenten en corimbe terminal, no són massa fragants i als barrancs del poble podem trobar varietats de color rosa intens o blanc. El calze és glandulós i es troba dividit en tres sèpals. La corol•la és infundibuliforme, tot presentant cinc lòbuls estrellats amb un apèndix de 3-4 dents curtes; s'obren de juny a setembre.
La pol•linització és entomòfila (per mitjà dels insectes). Fruit sec de parets coriàcies marrons i erecte, constituït per dos fol•licles que romanen units fins la dehiscència. És llenyós, cilíndric i mesura de 8 a 16 cm de llarg. S'obre per la meitat en arribar a la maduresa, alliberant les nombroses llavors que conté, què són allargades, oblongues(més llargues d'un cantó que l'altre), i no presenten solc longitudinal. Tenen un plomall de pèls a l'extrem; la disseminació és anemòfila.
Els compostos químics que hi podem trobar a la planta són:
L’escorça contè els heteròssids cardiotònics: neriïna, rosaginina, i corteneriïna. A les llavors podem trobar l’adigòssid (heteròssid cardiotònic). Els fruits contenen esterols, en concret, campestrol, beta-sitostrol, alfa-etigmasterol. Finalment podem dir que l’arrel és rica en proceragenina, neridienona-A, cardenòlids amb estructura esteroidal.

Al poble és espontani a la majoria de barrancs i rambles, però sempre sobre sols ben drenats.