La cita del dia


“En els moments de crisi, només la imaginació és més important que el coneixement”
Albert Einstein

diumenge, 27 de novembre de 2011

Necessitem nous paradigmes educatius


Si la formació acadèmica dels nostres estudiants ja no pot ser un “tot” integrat que s’imparteix i es rep als centres educatius abans d’entrar en la vida adulta, qualsevol que siga el nivell d’aquest stock intel•lectual i l’edat d’aquesta entrada; es necessari doncs tornar a considerar els sistemes d’ensenyament en el seu conjunt, així com la seua pròpia concepció.

Si el que es adient aprendre es a reinventar i a renovar constantment, si aprendre es una tasca que dura tota una vida, i a més amb implicacions socials i econòmiques, es precís anar més enllà de la renovació dels actuals sistemes educatius i valorar quin es el nou repte educatiu en un món que canvia molt ràpidament.

Una nova filosofia educativa, i no una nova metodologia deu ser la resposta a la crisis que sofreix la nostra societat, cal aprendre junts, aprendre a enfrontar varietat de situacions quotidianes, cal aprendre a aprendre i cal fer-ho en el temps i moments en que cadascun de nosaltres estem preparats per fer-ho, conciliant allò que és local en el que es universal; i a més aquest aprenentatge deu acompanyar-nos al llarg de la nostra vida aprenent tant de l’educació formal com de la no formal, i fins i tot, de la informal.

Cal doncs, aprendre a fer, a saber, a ser i a conviure; sols així, tots i cadascú de nosaltres podrem actuar com a motor del canvi conductual i social.

Si estàs preocupat pel tema de l’educació i vols sentir altres formes de entendre’l fes un click sobre el títol d’aquesta entrada i escoltaràs i voràs un vídeo anomenat “Paradigma del Sistema Educativo”

dimecres, 23 de novembre de 2011

Lynn Margulis


Lynn Margulis ( Boston, 1938, Massachusetts 22 de noviembre de 2011), ha estat una de les biòlogues evolucionistes més famoses del món; és més, per a molts biòlegs és un vertader geni.

Tota la seua vida ha demostrat ser una científica peculiar, una investigadora revolucionària, i autora d'una sorprenent teoria sobre l'origen de la vida, la simbiogènesi, que fa 25 anys va ser considerada una autèntica heretgia i que ara està acceptada per la comunitat internacional. Fou també impulsora de la famosa i controvertida teoria Gaia, creada per James Lovelock, que explica la Terra com un sistema interactiu integrat per la vida, terres, atmosfera i oceans.

Lynn Margulis era en l'actualitat professora de biologia a la Universitat de Massachusetts (EUA), codirectora del departament de Biologia Planetària de la NASA, i autora de nombrosos llibres, alguns d'ells com Microcosmos, què és la vida? i Què és el sexe?, que van camí a convertir-se en clàssics de la divulgació científica.

Margulis, que acabava de complir aquest març 73 anys, ha estat sempre una científica precoç. Va entrar a la universitat als 14 anys, es va casar amb el famós astrònom Carl Sagan als 19 i va ser un dels membres més joves de l'Acadèmia Nacional de Ciències dels Estats Units. La seua tendència instintiva és la de prendre el llapis i explicar sobre el paper el món primitiu dels bacteris, els organismes més nombrosos i antics de la Terra, els seus únics éssers vius durant 2000 milions d'anys i, també, els nostres precursors.

En l’any 1966 aconsegueix que la revista Journal of Theoretical Biology li accepte i nt publique el seu article «Origin of Mitosing Cells»(gràcies, segons afirma ella mateixa, a l'especial interès del que fora el seu editor James F. DaNelly). Seria Max Taylor, especialiste en protists, professor de la Universitat de British Columbia, qui la va batejar amb l'acrònim SET (Serial Endosyrnbiosis Theory)
Va ser nomenada, doctora honoris causa per nombroses universitats espanyoles, entre d'altres, per la Universitat de València, la Universidad de Vigo i la Universitat Autònoma de Barcelona.

En l'actualitat era professora del Departament de Geocièncias de la Universidad de Massachusetts.



Per saber més, l'article "Darwin era lamarkista"

http://www.valencia.edu/metode/anuario2001/31_2001.html

diumenge, 20 de novembre de 2011

Visita al Museu de Paleontologia

Treball a realitzar al llarg de la visita

1. Els fòssils poden ser restes petrificades d’éssers vius d’altres èpoques, però també, els rastres que deixaren mentre varen viure. Assenyala dos exemples de cada modalitat que es poden observar al museu.


2. ¿Quin animal podem observar al museu que es troba en àmbar fossilitzat? ¿ Com es va formar l’àmbar?

3. Busca el fòssil d’Archaeopteryx, la primera au coneguda, quines característiques observes que delaten la seua ascendència reptiliana.

4. Busca tres fòssils d’animals mamífers i assenyala alguna de les seues característiques.

5. A la vista del fòssil de Megatherium intenta recompondre la seua dieta i assenyala de quin tipus d’animal es tracta.

6. Intenta explicar quina ha estat la possible evolució del Megaceros.

7. Fes un llistat de quines han estat les eres de la Terra i assenyala almenys una característica.

8. Observa el que hi ha al museu i contesta.


    a) Què són els fòssils ?

    b) Per què es diu que els fòssils són evidencies del passat ?

    c) Quina es la tasca de la Paleontologia ?

Consideracions a tenir en compte per a realitzar l’ACI no significatiu


L’alumnat del primer cicle d’E.S.O. desenvolupa totes les capacitats del pensament humà : classifica, estableix seriacions i relacions, conserva qualitats constants malgrat el canvi d’aparença, actua de forma reversible, utilitza operacions mentals, etc. Construeixen també, un espai i un temps objectius, que els permet posar-se en el punt de mira d’un altre. A més van adquirint una capacitat d’explicació causal del fets i fenòmens, progressivament adaptada a la realitat objectiva i a l’explicació científica.

 És a dir, aconsegueixen una representació organitzada i molt completa del món real que els envolta, o almenys així ho intenten des del nostre lloc de professors.

És, però, un pensament concret, basat en els objectes i en la realitat concreta, que no treballa amb abstraccions verbals ni amb hipòtesis sobre possibilitats teòriques; que té dificultats per procedir a sintetitzar i a generalitzar. Tot aquest pensament possible configura una competència cognoscitiva bàsica que permet a l’alumnat representar-se en el món, a ell mateix i als altres.

Aquesta capacitat cognoscitiva s’organitza en cossos de coneixement concrets, conceptes, hipòtesi, teories espontànies, etc., que el nostre alumnat aporta a les classes de ciències. Són una mena de ciència intuïtiva de l’alumnat, adquirida en la interacció constant amb la realitat per construcció pròpia independentment de les explicacions acadèmiques. Molt sovint, són teories implícites, perquè l’alumnat no és prou conscient.

El paper de nosaltres com a professorat de ciències serà, de fet, oferir l’ajut que cal, quan cal. Un ajut contingent, que serveix per avançar, que estimule el pensament i la reflexió sense arribar mai a substituir-los, o almenys així ho intentarem.

Per experiència sabem que el pensament de l’alumnat no avança additivament, no va des del més simple al més complex per acumulació de dades així ordenades. S’aprèn enfrontant-se al món amb tota la seua complexitat i assajant successives hipòtesi per explicar-ho cada vegada més amplament. Aprendre és partir d’aquestes hipòtesis de l’alumnat, contrastant-les amb la realitat, per fer eixir el conflicte que les pot fer trontollar, discutir diverses possibilitats i construir una nova hipòtesi. Es així com el nostre alumnat pot arribar a aprendre.

Per tot el que hem dit, en el treball amb les ACI no significatives, les competencies bàsiques ocuparan un lloc vertebrador i central en els aprenentatges.

Aprenem coneixements significatius, quan aprenem a pensar, a treballar de forma reflexiva, a observar, a classificar, a operar i treure resultats de la informació obtinguda per un mateix, i a partir del treball procedimental i dels coneixements concrets.

En aquest esforç constructiu, les formes d’organització del treball que suposen precisar els objectius d’una tasca són, delimitar la feina, decidir sobre la seqüència d’accions, elegir entre diferents propostes, diversos procediments, etc., que deuen fomentar l’autonomia de l’alumnat. El treball individual i la reflexió personal, imprescindibles i de gran vàlua, s’enriqueixen en el xicotet grup, on l’esforç d’explicació i argumentació els ajuda a precisar el seu propi pensament.

Nous temaris d'oposicions

Clickeu sobre el títol d'aquesta entrada per vore l'ORDRE EDU/3138/2011 del 15/11/2011 del MINISTERIO DE EDUCACIÓN, BOE Núm. 278, per la que s'aproven els temaris que han de regir els procediments d'ingrés, accès i adquisició de les noves especialitzats dels Cossos de Professors d'Educació Secundària i Professors Tècnics de Formació Professional.

Deformacions

El moviment de les plaques litosfèriques dona lloc a una sèrie de fenòmens geològics com ho són:

1ª.- La deformació dels materials de la litosfera, en forma de serralades (procés d'orogènia o formació de muntanyes)

2º.- Fenòmens lligats a la dinàmica cortical ho són el vulcanisme i els terratrèmols, així com la formació de roques endògenes (roques magmàtiques i roques metamòrfiques).

3ª.- Els processos de deformació a nivell més local: plecs i falles.

Les deformacions de les roques es produeixen fonamentalment per l'acció dels esforços tectònics , observem els tres tipus de mecanismes que podem distingir:

Distensió o tracció, constituït per dues forces alineades, dirigides en sentits divergents. En produeix l'estirament i aprimament de la litosfera. Originen falles normals

Compressió, produïda per una acció convergent de dues forces. A les zones sotmeses a compressió es produeix l'apropament de blocs corticals, cosa que suposa un escurçament de l'escorça.

Cisallament, originats per forces paral•leles tant convergents com divergents

Les deformacions que sofreixen les roques sotmeses a esforços, poden comportar-se de manera diferent:

1- Deformació elàstica : És aquella que en cessar la força deformant, la roca torna al seu estat inicial o queda molt poc deformada. En aquesta etapa la deformació és proporcional a l'esforç. Un exemple seria la deformació produïda per ones sísmiques.

2- Deformació plàstica ( dúctil o contínua ): Superat un cert límit, límit de elasticitat , la roca es deforma plàsticament, és a dir, que en cessar l'esforç, la roca romandrà deformada encara que sense perdre la continuïtat del seus components. Resultat d'aquest tipus de deformació són els plecs.

3- Deformació fràgil ( discontínua o per trencament ). Superat un cert límit - límit de trencament - la roca es trenca. El resultat seran les falles i diàclasis . En aquestes dues darreres etapes, la deformació no és proporcional a l'esforç realitzat.



Els materials que absorbeixen els esforços sense trencar-se, es diu que han tingut un comportament dúctil , mentre que dels que es trenquen es diu que tenen un comportament fràgil .

No obstant això, un mateix mineral es pot comportar d'una manera o d'altra en funció d'una sèrie de factors de deformació:

Pressió, quan augmenta s’incrementa el camp de plasticitat de les roques

Temperatura provoca un augment de la plasticitat. Com que la temperatura i pressió augmenten amb la profunditat, els materials més profunds es comporten més plàsticament

Presència de fluids
 El comportament d'un material és prou diferent quan és sec i quan es presenta saturat d'aigua o qualsevol altre líquid. Així, per exemple, les argiles són plàstiques quan estan mullades, i rígides quan estan seques

Velocitat de deformació
 Una força intensa que actua sobtadament pot trencar els materials, mentre que una força aplicada molt de temps, pot produir una deformació plàstica.

dimecres, 16 de novembre de 2011

Geologia pràctica

Per vore el mapa en gran i baixar-te una còpia per treballar fes un click sobre ell
1º.- Indica sobre el mapa la cota de les corbes de nivell que apareixen indicades en un cercle.
2º.- Calcula la distancia real entre els punts B-C, assenyala la pendent que hi ha entre tots dos.
3º.- Marca sobre el mapa:
  • En color blau el lloc per on transcorre un riu indicant en puntes de fletxa el sentit del moviment de l'aigua.
  • Assenyala en un cercle roig el sector de la zona de màxima pendent.
  • Un serrall és una zona deprimida en mig d'una línea de cims. Són els típics passos de muntanya, indica la posició d'aquest en el mapa.
  • Sabent que el vent predominant de la zona es de direcció N-W, indica on col·locaries un port esportiu.
4º.- Realitza el perfil topogràfic de la línea que uneix els punts A-A', utilitza com escala vertical 1: 4.000 indicant els grau d'exageració vertical.
5º.- Realitza la columna estratigràfica  i estableix la història geològica de la zona.
6º.- Assenyala sobre el mapa on hi ha:
  • Un penya-segat costaner
  • Una platja
  • Un cap
  • Una badia
  • Un cordó litoral
  • Un estuari

dijous, 10 de novembre de 2011

El canvi actitudinal


¿Què entenem per actitud?


Una disposició interna, duradora i apresa que sustenta tot tipus de respostes desfavorables o favorables d’una persona cap a un objecte o situació determinada, ja siga social, educativa, cultural o de qualsevol altre ordre.

Segons alguns autor, aquesta es construeix com un producte de totes les experiències de l’individu, siguen directes, indirectes, o aconseguides per mitja de la influencia social i educativa que l’envolte.

Roldán Santamaría, destaca que les actituds no son innates, són apreses i sols poden ser mesurades a través de “…expressions verbals o de la conducta observada” .

Aquestes actituds es mostren mitjançant, el rebuig o l’acceptació d’una situació, l’actitud envers un àrea de coneixement, etc, totes elles observables, a poc que ho intente el docent.

¿Quins components de les actituds deurem tenir en compte per provocar un canvi actitudinal?

Sobre aquests components, certs autors (Sánchez et al., 2007) assenyalen que les actituds estan integrades per tres components:

o Component Cognitiu: és la representació o percepció d'un objecte, esdeveniment o situació que té l'individu, inclou les categories d'objectes o conjunt d'elements, als quals s'assignen a un cert concepte o objecte, pot ser una reacció favorable o desfavorable davant la seva presència, es basa en l'experiència, informació i coneixements previs que es tinguen sobre aquest objecte, esdeveniment o situació en l'àmbit social i educatiu.

o Component Afectiu: aquest component és una combinació de sentiments i emocions a favor o en contra cap a un objecte social específic d'acord amb el sistema personal de valors (socials, educatius, religiosos, etc.) i experiències personals amb l'objecte social en referència. Constitueix l'element central de l'actitud.


o Component d'Acció o Conductual: està constituïda per la predisposició a actuar de certa manera davant una situació o esdeveniment segons la influència social o educativa a la qual ha estat exposat l'individu, influeix en això les habilitats individuals. És una combinació dels components cognitiu i afectiu.

¿Quines accions podem dur a terme els professors/es de biologia envers les actituds que manifesta el nostre alumnat envers la ciència?


Algunes de les accions que hi poden dur a terme com a professors i professores de l’àrea de biologia i geologia són::

 Pel que fa a la nostra tasca com a docents, és necessari que ens capacitem professionalment, per tal d'utilitzar estratègies metodològiques motivadores que faciliten l'abordatge dels continguts de l’àrea a través de les eines de les ciències, el que ens ajudarà a :

   a) L'adquisició de competències bàsiques i laborals que ens proporcionen destreses i habilitats en el quefer diari en l’aula, en el laboratori, al camp, etc.

  b) La inclusió d'activitats que faciliten a l'estudiant fer ciència; pràctiques, simulacions, ús de material multimèdia a les classes, etc. Recordem que la finalitat es vincular als alumnes amb el seu context social i cultural, a més de generar actituds positives cap a l'adquisició dels coneixements de l’àrea.



 Els docents hem de desenvolupar en l’alumnat, a través d'experiències significatives:

   a) El pensament crític.

  b) Actituds que promoguen la curiositat i l'obertura per modificar aquestes tant des del punt de vista conductuals, com afectiu i cognitiu.

   c) Dotar l'alumne amb la capacitat de resoldre problemes de la vida real i de l’entorn que li és més pròxim.



 Relacionar les diferents unitats o blocs temàtics de les assignatures de l'àrea amb les aportacions científiques realitzades pels científics i científiques espanyoles a la ciència, i al nostre patrimoni cultural.

diumenge, 6 de novembre de 2011

Necessitem de l'optimisme pedagògic

Cada dia que passa tinc més clar que en el procés d’ensenyament aprenentatge del nostre alumnat de secundària el més important no és la pròpia transmissió de coneixements, si no la capacitat de tot docent de transmetre i contagiar les ganes per aprendre. Aquesta és una tasca summament complicada de dur a terme, i més, si tenim en compte la situació actual a les nostres aules, on per l’obligatorietat de l’etapa molts alumnes rebutgen tot allò que té a vore en la institució acadèmica, així que integrar-los aconseguint que permeteisquen treballar als que sí que volen, serà un dels reptes prioritaris que ens deuriem marcar els equips docents a curt termini.

Aleshores, hem de definir com a objectiu allò que ens estan reclamant des de diferents estaments, “la millora dels resultats acadèmics”, però assentant-los sobre les competències socioemocionals que cal aconseguir en l’alumnat, i això sols és possible dins d’un clima d’aula favorable que potencie l’autocontrol i treballe la força de voluntat i la capacitat de superació; competències totes elles entrenables i educables. Aquest serà el primer pas per aconseguir un rendiment acadèmic satisfactori, i el segon passa per intentar deixar de costat les malagraïdes frases repetides contínuament al nostre voltant, “açò va cada vegada a pitjor” , “per molt que ho intentem no hi ha res a fer” que produeixen efectes devastadors en tots nosaltres.

Com a biòleg i docent familiaritzat amb el mètode científic propose que ens aproximem a ell per vore com problemes que semblen irresolubles, provoquen dia a dia una actitud de persistència i perseverança per seguir investigant i cercant possibles solucions, encara que no s’arribe a la ideal. Perquè el que està clar és que l’èxit no està sols en la solució, si no en el camí i el mètode emprat a l’hora d’intentar aconseguir-la.

dissabte, 5 de novembre de 2011

Pràctiques Grau en Ciències Ambientals


Per consultar els grups de pràctiques del Grau de Ciències Ambientals clickeu sobre el títol d'aquesta entrada, podreu trobar els llistats de grups i horaris de les següents:

Licenciatura de Ciències Ambientals
Biologia
Ecologia
Diversitat Animal i Vegetal

Grau de Ciències Ambientals
Biologia I
Ecología I
Diversitat Vegetal

En uns dies apareixeran els llistats de Biologia II,  Ecología II i Diversitat Animal
Si teniu cap problema contacteu:



spiera@gandia.uned.es