La cita del dia


“En els moments de crisi, només la imaginació és més important que el coneixement”
Albert Einstein

diumenge, 30 de gener de 2011

Cruciferae


Lobularia maritima ( L.) Desv.
subesp: maritima
Nom vulgar: caps blancs

És tracta d’una planta herbàcia anual o perenne de 10 a 25 cm d’alçada que es troba dèbilment lignificada a la base. Les seues fulles són xicotetes, lineals de 1 a 5 cm de longitud i de 2 a 3 d’amplària, són glauques degut a la seua pilositat.
Floreix a qualsevol època de l'any, però preferentment durant el hivern. La inflorescència forma caps rodons de moltes flors xicotetes de color blanc o violaci amb quatre pètals. Aquestes cobreixen tota la planta i li donen el nom de "caps blancs", un dels noms vulgars més comuns. Les inflorescències es van allargant a mesura que les flors es van obrint i fecundant.
Els fruits madurs deixen unes membranetes arrodonides i translúcides sobre la tija quan es desprenen les valves i les llavors. Podem trobar-la per tot el terme en les voreres de camins i terrenys abandonats.

dijous, 27 de gener de 2011

Treballant competències


Podrem dir que tenim en compte les competències bàsiques en la nostra tasca docent, quan articulem aquesta al voltant dels interessos del nostre alumnat, intentant que d’una manera natural, les tasques i activitats de l’aula arrepleguen totes les vessants bàsiques d’aquestes. Sols així, el nostre alumnat i els propis equips docents se n’adonaran, que les diferents àrees són mitjans i no mai un fi d’un nucli d’interès; i que les relacions entre elles i entre les competències bàsiques, no deuen aparèixer com forçades, si no com una necessitat per a desenvolupar una metodologia integral, basada en la coordinació, relació o interacció, entre les diferents àrees curriculars. Ens agrade o no, les diferents àrees o disciplines presenten la majoria de vegades una visió parcial del currículum, el que ens limita la majoria de vegades el poder treballar les capacitats bàsiques des d’una perspectiva més global i objectiva. És més la majoria de les vegades quan treballem les competències bàsiques des de la nostra àrea ho fen des d’una actuació individual i sense creure en les possibilitats que ens obri aquest camp, però no hi ha que oblidar que existeixen una sèrie de dificultats a vencer a l’hora d’apropar-nos a aquest nou repte que suposen les competències bàsiques. Destaquem alguns d’aquests:
1º.- La majoria de programes oficials, encara que modificats, presenten una estructura disciplinar que poc ajuda al tractament de les competències.
2º.- La utilització de llibres de text que multiplica la rigidesa dels programes oficials.
3º.- La falta de treball en equip, així com l’absència de coordinacions entre nivells, acompanyades de l’excessiva especialització de gran part del professorat, i la falta d’interés per les relacions entre diferents àrees.
4º.- El número excessiu d’alumnat, la falta de materials específics, les condicions organitzatives del propis centres, etc.

L'avaluació


Finalitat
Per a què avaluar?


Per conèixer el grau i la naturalesa de les dificultats que el subjecte de l’aprenentatge (l’alumnat), manifesta en el seu procés educatiu, dins de la institució escolar, amb la finalitat principal de buscar i posar els mitjans que els permetran superar els obstacles, aconseguint així el màxim desenvolupament de les seues capacitats, manifestades com a objectius i competències bàsiques, en coherència amb l’estat inicial i final, en relació amb les fites proposades, (zona de desenvolupament potencial).

Objectius de l’avaluació
Què o a qui avaluar?

1º.- Persones.:

1.1. L’alumne/a a nivell individual i col•lectiu (alumnat d’etapa i cicle).
1.2. El professor/a a nivell individual i col•lectiu (equips de professorat d’etapa i cicle, tutories, departaments de matèries, CCP, equip directiu).

2º.- Aspectes organitzatius del centre.:

2.1.- Clima de l’aula, del centre, etc.
2.2.- Implicació i participació dels equips docents en els estaments de la institució.
2.3.- Organigrama del centre

3º.- Materials

3.1.- Llibres, unitats didàctiques i qualsevol material emprat per l’alumnat i el professorat.
3.2.- Equipament i instal•lacions del centre educatiu, espais físics, laboratoris, aules, gimnàs, aules matèria, etc.

El moment
Quant avaluar?

Abans, al llarg i després de cadascuna de les unitats docents, dels blocs temàtics o de cicles temporals establerts en el PEC a més del consensuats pels equips docents, o programats pels professors. Consisteix en establir un calendari de quant i com anem a comprovar el procés d’aprenentatge el més habitual és que aquest procediment tinga en compte una:
a) Avaluació inicial, zero o diagnòstica:
Amb aquesta pretenen obtenir la màxima informació sobre el nivell de coneixements previs dels nostres alumnes.
b) Avaluació contínua o formativa:
Utilitzant diferents instrument, procediments i activitats (observació directa, correcció d’activitats, realització de proves escrites i orals, presentació de treballs, utilització de TICs, etc.) valorem el grau de progrés en el procés d’ensenyament aprenentatge de l’alumnat al llarg del curs acadèmic.
c) Avaluació final o sumativa:
Des d’una prova escrita, passant pel treball d’un llibre amb la seua corresponent guia de treball, un dossier per als periodes no lectius de vacances; qualsevol cosa que ens puga servir per tenir una visió global d’allò que l’alumne en qüestió ha aprés i com ho ha aprés.

Els procediments
Com i amb quins criteris ? Amb quins instruments?
Deurem deixar clars quins criteris anem a aplicar a l’hora de la qualificació i quins procediments, tècniques i instruments d’observació, recollida, anàlisi, interpretació i valoració emprarem. Resultaria interessant assignar un percentatge de la nota a les diferents activitats i relacionar-les amb els objectius i l’adquisició de les competències bàsiques.



Els protagonistes
Qui avalua?
a) L’alumne/a al professorat i a ells mateixos (autoavaluació).
b) L’alumnat i el professorat a altres alumnes i/o professors (heteroavaluació).
c) Persones externes al centre o a l’aula (inspecció educativa, direcció del centre, el departament didàctic, el consell escolar, la junta de delegats, etc.) (Avaluació externa)


Al comentari que apareix en aquest entrada podeu trobar les modalitats d'avaluació que hem treballat, recordeu portar les tasques relaciondes amb l'avaluació

dissabte, 22 de gener de 2011

Protooncogèn


Són gens normals que poden transformar-se en oncogèns, gens que, quan han mutat o s’expressen en nivells alts, ajuden a convertir una cèl•lula normal en una cèl•lula tumoral. Realment és un gen que codifica una proteïna que està implicada en els processos de regulació del cicle cel•lular, i per norma general en aquells que afecten a la replicació de la cèl•lula. Sembla que per a que un protooncogèn es transforme necessita generalment, que es produeisca un excés de senyalització . Ara bé, aquest canvi pot ser degut a la mutació d’una única base o a que el gen es trobe baix el control d’un promotor extremadament actiu.
Així doncs, l'activació d'un protooncogén i la seua transformació a un oncogèn es produeix per mutacions ocasionades per causes físiques com les radiacions ionitzants, causes químiques com els carcinògens, causes biològiques com els virus oncogènics o causes hereditàries, per mutacions transmeses al llarg de generacions o per fallada en algun dels mecanismes de reparació de l'ADN
Per exemple, en el cas del limfoma de Burkitt, es produeixen reordenacions cromosòmiques que situen al protooncogèn baix el control del promotor d’un gen d’immunoglobulina; de vegades el que també ocorre, es que un promotor retrovíric molt actiu s’insereix en un punt d’un cromosoma de forma que passa a controlar l’expressió del protongogèn.

diumenge, 16 de gener de 2011

Mort Cel·lular Programada


Es tracta d’un mecanisme habitual de mort cel•lular que té un paper fonamental en el desenvolupament embrionari, i en el manteniment dels teixits adults. Aquesta mort cel•lular programada (MCP) en teixits adults és la responsable de que es mantinga l’equilibri amb la proliferació cel•lular, a més de mantenir constant el número de cèl•lules en aquells teixits sotmesos a un constant recanvi cel•lular (cèl•lules sanguínies) .
Freqüentment les cèl•lules infectades per virus sofreixen MCP, evitant així que es formen noves partícules víriques que propaguen el virus a la resta de l’organisme hoste. Algunes cèl•lules que presenten alteracions en el seu ADN que poden ser potencialment dolentes són eliminades també per MCP.
En alguns éssers vius la MCP te especial importància al llarg del seu desenvolupament, eliminant teixits larvaris al llarg de la metamorfosi. Així doncs, com hem dit la MCP està directament relacionada amb el manteniment d'un nombre constant de cèl•lules en la població. Tant es així, que aquest mecanisme és un mètode per mantenir l' homeòstasi de l'organisme (a més sol presentar un avantatges a nivell evolutiu).
La MCP sol estar condicionada tant per paràmetres intracel•lulars (genotip, llinatge cel•lular, estat metabòlic, danys estructurals, moment del desenvolupament) com d'extracel•lulars (hormones, interaccions cèl•lula – cèl•lula o cèl•lula-substrat). La resposta a aquest tipus de factors pot ser la desdiferenciació, proliferació, quiescència o apoptosi.


Hi ha una diferència substancial morfològica entre els processos necròtics i els de MCP:


1º.- Necrosi. Procés que consisteix en l'alteració de les funcions de la membrana plasmàtica sobre tot en allò que es referix a la permeabilitat selectiva. L'aigua i els ions van a favor d'un gradient amb el que produeix un augment de volum del citoplasma i orgànuls i un posterior esclafit. Hi ha doncs un trencament de tipus físic, el que permet que els enzims lisosomals alliberats indiscriminadament acaben per degradar tot allò que troben. Els residus resultants de la necrosi solen ser perjudicials per a les cèl•lules veïnes i provoquen la mort d’aquestes, el que genera una resposta inflamatòria.
2º.- Apoptosi. Consisteix en una sèrie de canvis morfològics pels que passa una cèl•lula en determinats estadis de mort. Un exemple de MCP és el que es produeix en una intoxicació per barbitúrics, el que desencadena el següent:


- Reducció del volum cel•lular.


• Activació de endonucleases, que comencen a fragmentar cadenes d'ADN a l'interior del nucli.


• Aparició de fragments de 180 pb a conseqüència de la fragmentació.


Aquestes etapes que podem observar a nivell morfològic sols ens mostren que hi ha una disminució del volum citoplasmàtic i un empaquetament del que puga quedar de la cromatina.


Finalitzades aquestes etapes, entrem en un nou procés que es caracteritza per:


- Formació de vesícules apoptòsiques, hi ha un important control durant la fragmentació cel•lular.
- Modificació posterior del antígens d'histocompatibilitat a la membrana d'aquestes vesícules.


• Resposta immunitària específica sobre aquest residus, provocant l'eliminació d'aquestes deixalles sense afectar les cèl•lules veïnes.


En resum, l'apoptosi es caracteritza per: activació de caspasas, reducció del volum cel•lular, fragmentació nuclear (cariorrexis), exposició del lípid fosfatidilserina en la cara externa de la membrana plasmàtica, i formació de cossos apoptótics.
L'execució en si depèn bé de factors externs a la cèl•lula (generalment variacions de concentració de factors de creixement, estímuls per a la permanència en el teixit o bé estímuls apoptótics directes des dels limfòcits) activant el lligant de FAS en la membrana cel•lular, o bé de factors interns en els quals la cèl•lula expressa metabòlicament el seu programa de mort cel•lular com a conseqüència d'un dany cel•lular.

dissabte, 8 de gener de 2011

El color com a factor de supervivència.

Des de fa molt de temps els biòlegs han estudiat la diversitat d’arquetips de colors que existeixen a la natura. Si bé és cert, que no estan a la natura per a que els humans gaudim d’ells, les hipòtesi explicadores d’aquests fenòmens han anat canviant al llarg del temps.
Van ser Bates, Wallace, Darwin i Müller un dels primers en treballar la idea de que els arquetips de color confereixen un gran avantatge als éssers vius que el mostren, que, en certa mesura s’han vist obligats a desenvolupar-los baix la pena d’extermini.
Com que en l’actualitat sabem molt més d’aquest fenomen, anem a fer un xicotet repàs a les teories acceptades en aquests moments per la majoria del científics:


1º.- Una coloració cridanera pot exercir el seu efecte en els períodes d’aparellament. Idea desenvolupada per Konrad Lorenz, que assenyala que la mescla de colors pujats de to, les postures, les olors i els sons, són factors desencadenants, que produeixen una resposta en altres individus, actuant aquesta com a mitja de comunicació.




2º.- Aquest tipus de coloració s’utilitza també per part dels éssers vius, com un mecanisme de defensa front els predadors, però en aquest cas ho fan de diverses formes.


a. Colors advertidors vertaders.
Ésser vius portadors de certs patrons de colors, que és repeteixen molt sovint a la natura, i que són considerats com una advertència a certa característica desagradable per als depredadors, que han aprés a evitar aquest patrons després d’una amarga experiència.






b. Mimetisme en sentit estricte.

Dos o més espècies amb una semblança d’arquetip de color , una d’elles suposa una advertència davant de certa característica repulsiva per al depredadors , mentre que les altres per sí inofensives, però portadores de l’arquetip de la repugnant, obtenen protecció front a aquest depredador per aquesta semblança.



















c. Colors advertidors falsos.

Especies considerades comestibles que mimetitzen, però que de sobte fan ostentació de patrons de colors brillants quan es veuen atacades o en perill. Sembla que d’aquesta forma espanten al predador, quan el recurs del mimetisme no ha funcionat.




d. Senyals de desorientació


Coloracions llumíniques i brillants que desorienten al predador, portant-lo a atacar parts no vitals, així la presa evita la mort, i fins i tot pot eixir de l’atac en la menor quantitat de danys.


dimecres, 5 de gener de 2011

Barbara McClintock


Barbara McClintock ( Hartford, EUA 1902 - Huntington 1992 ) botànica, genetista i professora universitària nord-americana guardonada amb el Premi Nobel de Medicina o Fisiologia l'any 1983.
Va nàixer el 16 de juny de 1902 a la ciutat de Hartford, població situada a l'estat nord-americà de Coneccticut. Va estudiar botànica a la Universitat de Cornell, on es doctorà el 1927 i treballa com a professora impartint la docència de la disciplina de Botànica. És en aquesta universitat on inicià la seua recerca sobre la identificació dels cromosomes del blat de moro i la descripció d'elements genètics mòbils en ells. Són aquestes investigacions les que li van permetre descobrir que els gens poden canviar de posició dins els cromosomes mitjançant un intercanvi físic, procés anomenat recombinació genètica, el que va suposar una important troballa de cara a comprendre els complexos processos hereditaris.
A l’any 1936 comença a treballar a la Universitat de Missouri durant cinc anys on continua amb els seus estudis sobre el bat de moro mitjançant l’exposició als raig X i en 1941 obtingué un lloc en el Departament de Genètica de la Carnegie Institution de Colds Spring Harbor (Nova York).
L'any 1951 va aconseguir demostrar empíricament la recombinació, però la comunitat científica nord-americana no la prengué seriosament, sobretot per la seua condició de dona. Els seus postulats eren innovadors en aquells moments, un moment en el qual es creia que els gens eren entitats fixes dins els cromosomes i, per tant, incapaços de moure's. Tot i aquesta negativitat per part de la comunitat científica, Barbara McClintock continuà desenvolupant la seua recerca en aquest camp fins als últims anys de la seua vida.
Durant la dècada del 1970 començà la revalorització de la seua recerca, sobretot gràcies als avanços tècnics de la genètica i els mètodes d’enginyeria genètica, i per tant la utilització de la recombinació no només al blat de moro, ampliant els seus estudis a altres espècies.
En l’any 1981, va ser la primera becària de la “Fundació John D. I Catherine T, Mac Arthur”, beca que en el món de la ciència es coneix amb el nom de “la dels genis”, aquest mateix any va ser guardonada amb el premi “Albert Lasker a la Investigació Mèdica Bàsica” i el “Thomas Hunt Morgan” que concedeix la Genetics Society of America.
L'any 1983 fou guardonada amb el Premi Nobel de Medicina o Fisiologia “pels seus descobriments dels elements genètics mòbils.”
Mor el 3 de setembre de 1992 a la ciutat de Huntington, població situada a l'estat de Nova York.

dimarts, 4 de gener de 2011

Ensenyament de ciències



Com hem treballat al llarg del primer quadrimestre en el màster, el nostre plantejament educatiu des de l’àrea de ciències, deixa clarament justificada la necessitat de dissenyar processos que faciliten i promoguen la reflexió sobre els models educatius a desenvolupar, intentant que a més de provocar un canvi en les actituds dels nostres alumnes envers les ciències, possibiliten el desenvolupament de l’activitat docent de una manera coherent, responsable i adaptada a les necessitats del binomi alumnat de ciències-professorat de ciències.



“L’ensenyament del mal anomenat “mètode científic”, de vegades en lloc de promoure hàbits de treball d’acord amb ell i el quefer del científics sol ofegar les vertaderes actituds positives i científiques que tímidament solen manifestar els nostres alumnes en l’ensenyament secundari. (Pozo i Gómez Crespo, 1994).”



Es tracta doncs, de promoure en el nostre alumnat actituds, hàbits i formes d’apropament a la ciència, plantejant problemes més d’acord amb la naturalesa de la ciència com a construcció social, que com a ciència en el sentit dogmàtic. Aquestes deuran aconseguir, en la mesura d’allò que ens resulte possible, col•locar a l’alumnat en situació de produir els seus propis coneixements, a més d’explorar diferents alternatives, construint i fiançant els coneixements adquirits a la vegada que és familiaritzen amb les eines bàsiques del treball en ciència.
Si tenim en compte que la motivació necessària per provocar el canvi d’actitud dels nostres alumnes envers les ciències passa pels continguts treballats a l’aula, ens resultarà fàcil entendre quins criteris de selecció d'aquests hem d’emprar a l’hora de treballar amb els nostres alumnes de secundària.







¿Quines accions podem dur a terme els professors de biologia i geologia envers les actituds que manifesta el nostre alumnat davant les ciències?


Algunes de les accions que hi podem dur a terme són:

 Pel que fa a la nostra tasca com a docents, és necessari que ens capacitem professionalment, per tal d'utilitzar estratègies metodològiques motivadores que faciliten l'abordatge dels continguts de l’àrea a través de les eines de les ciències, el que ens ajudarà a

a) L'adquisició de competències bàsiques i laborals que ens proporcionen destreses i habilitats en el quefer diari d'experiències en l’aula, en el laboratori, etc.
b) La inclusió d'activitats que faciliten a l'estudiant fer ciència, pràctiques i simulacions, ús de material multimèdia a les classes, entre d'altres. Amb la finalitat de vincular als alumnes amb el seu context social i cultural, a més de generar actituds positives cap a l'adquisició dels coneixements de l’àrea.

 El docent ha de desenvolupar en l’alumnat, a través d'experiències significatives:

a) El pensament crític.
b) Actituds que promoguen la curiositat i l'obertura per modificar actituds tant en el conductuals, com afectives i cognitives.
c) Dotar l'alumne amb la capacitat de resoldre problemes de la vida real i de l’entorn que li és més pròxim.

 Relacionar els diferents continguts de les assignatures de l'àrea, amb les aportacions científiques realitzats per científics i científiques espanyoles, amb la finalitat de donar a conèixer aportacions dels nostres científics a la ciència i al nostre patrimoni cultural.