La cita del dia


“En els moments de crisi, només la imaginació és més important que el coneixement”
Albert Einstein

dimarts, 29 de juny de 2010

L'educació pública amenaçada


Fa un anys Mariano Fernández Enguita catedràtic de la Universitat de Salamanca i autor del llibre d'Educar en temps incerts, es feia la següent reflexió, que hui en dia està més vigent que mai.

"Però, per més que l'educació siga un dret social o el sistema un servei públic, la seua materialització exigeix recursos que han de distribuir-se per les vies habituals: mercat i Estat, doncs no hi ha altres que funcionen a gran escala. Perquè Espanya és una economia mixta i pel pes del catolicisme, tot açò s'ha traduït en una doble o triple xarxa escolar: estatal, concertada i privada.

Però el que en el seu moment va poder ser una herència de les dues Españas hui és ja un simple fenomen de dualització semblant al d'altres àmbits de l'Estat social. A un costat, els que poden pagar-se la satisfacció dels seus drets en les millors condicions -escola privada- o pagar-se la diferència si algú paga la part comuna -escola concertada-; a l'altre, els quals han de rebre'ls plenament de l'erari públic -escola pública o estatal- (igual succeeix amb la sanitat o les pensions).

Si se'ls deixa fer, ni l'Estat ni el mercat garanteixen el servei públic ni, per tant, el dret a l'educació. La convenció consistia en no deixar-los, sinó espentar-los cap al bon camí: sufragant la demanda en l'escola concertada i regulant l'oferta tant en ella com en la privada, i contrarestant el poder de l'Estat amb la participació del públic en l'estatal.

Doncs bé, les opcions del projecte van, sempre, en sentit contrari, en el sentit de deixar a l'ensenyament privat jugar lliurement en el mercat (especialització, evitació de minories), fins i tot amb diners públics, i eximir a l'ensenyament estatal del control democràtic (reducció dels consells escolars a òrgans consultius i de l'elecció del director a una qüestió entre l'Administració i el claustre). "

Els perdedors: tot el que és públic i el propi públic, o siga, la idea mateixa de l'educació pública.

dilluns, 28 de juny de 2010

L'educació és un dret no un negoci

Sols hi ha que vore aquest reportatge sobre els centres concertats, dura un 9 minuts, però mereix la pena escoltar-lo.
La concertada, un negoci lucratiu per alguns, una forma de fer segregació ja siga econòmica, religiosa fins i tot ètnica o sexual, i a més el pitjor de tot, amb els diners de tots i cadascun de nosaltres.
Et convide a vore el vídeo i a que deixes el teu cometari
video

Publicació de la llista d'admesos de les universitats públiques valencianes



Els resultats del procés de preinscripció per accedir al primer curs de les titulacions universitaries oficials de grau de les universitats públiques valencianes estan previstos a partir del 19 de juliol.
La Comissió Gestora dels Processos d'Accés i Preinscripció Universitària publicarà en la premsa de les tres provincies les llistes provisionals d'admesos. També enviarà per sms en cas d'haver-ho sol·licitat el lloc en el que l'alumne ha estat admés en primera opció.
En aquest moment deureu formalitzar la matrícula en els estudis corresponents, i sempre dins del termini que cada universitat fixe per fer-ho.
A partir del dia 20 i per consultar on has estat admés, sols deus clickar en el títol d'aquesta entrada.
Per consultar con van els llistats d'espera en aquelles opcions que van per davant de l'opció en que has estat admés, cal consultar diariament les següents pàgines:
* Universitat de València Estudis Generals
* Universitat Politàcnica de València
*Universitat d'Alacant
* Universitat Jaume I de Castelló
* Universitat Miguel Hernàndez d'Elx

dissabte, 26 de juny de 2010

Ja n'hi ha prou


La Conselleria d'Educació ha començat, i de quina forma, a preparar el curs escolar 2010-2011, la situació de l'educació a la nostra Comunitat Valenciana, comença a ser preocupant; increment de la ratio d'alumnes a classe, supressió de línies de batxillerat, supressió de cicles formatius, informes d'un rendiment escolar desfavorables i la retallada en la dotació del professorat i altres professionals de suport als centres; tot açò ens porta a una nova precarització qualitativa en el nostre sistema educatiu valencià.

Esta visió economicista i la falta de criteris coherents en les actuacions que està portant a terme la Conselleria d'Educació ens condueixen a una situació ràpida de crisi educativa. A més, és injust, immoral i un error estratègic intentar pal·liar la crisi reduint la inversió en educació.

No entenc perquè l'educació en Espanya té eixe component ideològic que entorpeix qualsevol acord per part dels partits polítics.

Per tant i des d'aquest humil blog demanen que la Conselleria d’Educació prioritze l'ensenyament públic en quant a inversions i que tinga clar quina és la columna vertebral del sistema educatiu a la nostra comunitat.

Si cal retallar, que mire cap a un altre costat; els concerts educatius s’emporten una bona part dels recursos i esforços econòmics de la ciutadania: si no hi ha diners per a proporcionar una educació de qualitat pública al ciutadà, no s’entenen les despeses en empreses privades-concertades.

dimarts, 22 de juny de 2010

Finalitats de la formació del professorat i dels centres educatius.





No es poden formar professors/es sense fer opcions ideològiques. Segons el model de societat i de ser humà que es defensen, les finalitats que s'assignen als centres no seran les mateixes i en conseqüència, el rol dels professors no es definirà de la mateixa manera.
Eventualment, es poden formar químics, economistes o informàtics fent abstracció de les finalitats de les empreses que els empraran. Podem dir-nos, de manera un poc cínica, que un bon químic segueix sent un bon químic si fabrica medicaments o si fabrica droga. Que un bon economiste sabrà, indiferentment, blanquejar diners bruts o augmentar els recursos d'una organització humanitària. Que un bon informàtic podrà servir de manera igualment eficaç a la màfia o a la justícia.
No podem dissociar tan fàcilment les finalitats del sistema educatiu de les competències que es requereixen dels docents. No es privilegia la mateixa figura del professor segons es desitge un centre que desenvolupe l'autonomia o el conformisme, l'obertura al món o el nacionalisme, la tolerància o el menyspreu per les altres cultures, el gust pel risc intel·lectual o la demanda de certeses, l'esperit d'indagació o el dogmatismo, el sentit de la cooperació o la competència, la solidaritat o l'individualisme.
Edgar Morin proposa set sabers fonamentals que els centres tenen per missió ensenyar :


1 . Les cegueses del coneixement : l'error i la il·lusió.
2 . Els principis d'un coneixement pertinent
3 . Ensenyar la condició humana
4 . Ensenyar la identitat terrenal
5 . Afrontar les incerteses
6 . Ensenyar la comprensió
7 . L'ètica del gènere humà.

El professorat capaç d'ensenyar aquests sabers, s'ha d'adherir no sols als valors i a la filosofia subjacents, si no encara més, disposar de la relació amb el saber, la cultura, la pedagogia i la didàctica, sense les quals aquesta nova metodologia seria lletra morta. Quan es fa aquest tipus de proposicions en el marc d'un mandat de la UNESCO, no es pot sinó convidar als Estats a inspirar-se en elles, sabent que faran el que ells vulguen. Desgraciadament hi ha un abisme entre l'ideal de Morin &emdash; que jo compartisc &emdash; i l'estat del nostre planeta i, en particular, entre les relacions de força que configuren els sistemes educatius, tant a escala mundial com en cada país.
És per açò que, encara quan es destaque el vincle entre la política i les fins de l'educació, d'una banda i el rol i les competències dels professors, per una altra, no és útil allargar la llista de les característiques d'un centre ideal en un no "man's land", on la llibertat d'expressió equival només a l'absència de poder.
El que es dibuixarà en la pista deriva del combat polític i dels mitjans econòmics. Encara quan ens dirigim cap a una societat planetària dominada per algunes grans potències, les fins de l'educació continuen sent un assumpte nacional. El pensament, les idees poden travessar les fronteres, però són els brasilers qui definiran les fins de l'escola a Brasil i formaran conseqüentment als seus professors.
L'assumpte és saber si ho faran de manera democràtica i per al desenvolupament de la democràcia o si l'educació seguirà sent, com en la majoria dels països, un instrument de reproducció de les desigualtats i d'acomodació de les masses al pensament dominant. Desgraciadament, quasi no existeixen raons per a ser molt optimista. Açò no impedeix reflexionar sobre la formació ideal dels professors per a una escola ideal, però no caiguem en la ingenuïtat de creure que les idees per si soles poden transformar les relacions de força.
Recordem algunes de les majors contradiccions que van a estructurar el nostre futur :

* Entre ciutadania planetària i identitat local
* Entre mundialització econòmica i tancament polític
* Entre llibertats i desigualtats
* Entre tecnologia i humanisme
* Entre racionalitat i fanatisme
* Entre individualisme i cultura de massa
* Entre democracia i totalitarisme

L'esperança de dominar aquestes contradiccions o almenys de no patir massa a causa d'elles, ens duu als set sabers de Morin.
Jo deduïsc una figura del professor ideal en el doble registre de la ciutadania i de la construcció de competències. Per a desenvolupar una ciutadania adaptada al món contemporani, defense la idea d'un professor que siga alhora :

1 . Una persona creïble
2 . Mediador intercultural
3 . Animador d'una comunitat educativa
4 . Garantidor de la Llei
5 . Organitzador d'una vida democràtica
6 . Conductor cultural
7 . Intel·lectual.


En el registre de la construcció de sabers i competències, advoque per un professor que siga :


1 . Organitzador d'una pedagogia constructivista
2 . Garantidor del sentit dels sabers
3 . Creador de situacions d'aprenentatge
4 . Gestionador de l'heterogeneïtat
5 . Regulador dels processos i dels camins de la formació.


La formació dels docents al segle XXI
Philippe Perrenoud
Facultat de Psicologia i Ciències de l'Educació
Universitat de Ginebra
2001

Traducció feta per un servidor.

dilluns, 21 de juny de 2010

Notes de tall


Per fer-te una idea de les posibilitats d'entrar en determinats graus universitaris segons la nota de tall que calcules que pots aconseguir, clicka sobre el títol d'aquesta entrada i fes un passeig per les universitats espanyoles de la mà del ministeri d'educació.
L'admissió a les titulacions oficials de les Universitats de la Comunitat Valenciana és un procés a través del qual es distribueixen les places ofertades cada curs entre les persones que sol·liciten la plaça i compleixen algun dels requisits d'accés. Aquest procediment inclou tant les proves i acreditacions per a l'accés com la sol·licitud i assignació de les places.

RESULTATS SELECTIVITAT (PAU 2010-2011)




Per conèixer els resultats de la selectivitat, clicka sobre el títol d'aquesta entrada i introdueix el número d'usuari, N més el teu DNI, i la clau que et van facilitar amb les teues etiquetes identificatives als examens, així podras conèixer les notes obtingudes en els examens realitzat a la prova.

El termini per a la reclamació i segona correcció, és del dilluns 21 al dimecres 23 de juny, ambdós inclosos.

A través d'aquest mateix enllaç, podràs sol·licitar la reclamació o la segona correcció dels teus exercicis. Recorda que per a que siga vàlida la petició d'na segona correcció deus portar la fulla de petició de correcció que emet la pàgina en pdf. i una fotocòpia confrontada de la targeta de la PAU.
La preinscripció en el sistema universitari valencia deus fer-la a través de:
La sol·licitud de places en universitats d'altres comunitats autònomes deus fer-la a través de la pàgina web del Ministeri d'Educació:
Quan tingues feta la fulla de preinscripció deus acompanyar-la de:
Fotocòpia confrontada de la targeta de PAU
Fotocòpia confrontada del DNI.
Deus lliurar-la:
* En el centre docent on has cursat els estudis de 2n batxillerat l'any actual.
* De no haver realitzat la PAU aquest any, en qualsevol de les universitats públiques de la Comunitat Valenciana, preferentment en la universitat corresponent als estudis sol·licitats en primera opció.
Termini de presentacio de les sol·licituds del 14 de juny al 5 de juliol de 2010.

Els resultats de la preinscripció es faran públics previsiblement a partir del dilluns 19 de juliol. Podràs conèixer en quina carrera universitària has entrat a través del web de la Universitat Politècnica de València, si has demant ser avisat per sms, t'arribara al mòbil en quina carrera universitaria estas.
Si tens cap problema per omplir la preinscripció tens tota la informació necessaria en el següent document en pdf.

http://preinscripcionuniversitaria.edu.gva.es/docs/DocGenVa.pdf

diumenge, 20 de juny de 2010

Scarabaeidae



Oxythyrea funesta Poda
Nom vulgar: escarabat de les estepes

És un coleòpter polífag de la família Scarabaeidae, subfamília cetoninos, es tracta d'una espècie eminentment florícola, sobre flors de tot tipus, es situa sobre el botó floral impregnat el pèl que el recobreixen de pol·len, és fitòfag. Les larves si s'alimenten de les arrels. En volar fa un soroll semblant al de l'abella. En la zona de la Font de la Parra és normal vore aquests exemplar sobre flors de Cistus salvifolius que són habitualment pol·linitzades per aquests escarabats. Els adults presenten una llargaria de 8 a 12 mm.

Tenthredinidae


Athalia rosae L.


Nom comú: tentredinid del nap


Pertany a una de les majors famílies de mosques portaserra, amb quasi 1000 especies sols a Europa. Aquest himenòpter presenta les antenes formades per 10 o 12 segments. negres i groguenc ataronjat. Vena costa de color negre. Tòrax de color ataronjat pàlid per baix, el cap i els costats del tòrax són negre brillant, l'adult presenta una longitud de 6 a 8 mm. El mascle és molt més xicotet que la femella . Les ales transparents presenten l'extrem anterior més fosc. No hi ha estrenyiment visibles entre el tòrax i l'abdomen.

La larva presenta una longitud de 16 a 18 mm. La pell s'arruga, i està esquitxada de xicotetes papiles. Les larves recent eclosionades van des del color gris pàl·lid a un color verdós, a mesura que passa el temps van canviant per convertir-se en larves de color verd fosc a negre al dors i gris en la superfície ventral.

La càpsula cefàlica és negra brillant, a més dels tres parells de potes toràciques, la larva té 7 parells de ventral abdominal o pseudopotes i un parell anal.

Els ous podem trobar-los posats en una petita cel·la feta per la femella amb l'oviscapte a la vora de la fulla.

dissabte, 19 de juny de 2010

Additius


Els additius són substàncies naturals o productes químics artificials que s'afegixen als aliments perquè aquests mantinguen les seues qualitats o recuperen algunes que s'han perdut durant la seua elaboració.

En l'actualitat són de summa importància en l'alimentació donat que la major part dels quals consumim pertanyen a la categoria de preparats.

Els additius solament estan autoritzats, quan s'ha demostrat la seua innocuïtat i utilitat mitjançant una avaluació científica, en determinats aliments i sempre en quantitats controlades. Encara així, són substàncies que hem de prendre amb precaució, ja que poden tenir efectes nocius per al nostre organisme. Els additius han d'aparèixer en la llista d'ingredients d'un producte que apareix en li etiqueta, poden aparèixer amb el seu nom complet o amb un codi complementari I ( autoritzat en els països de la Unió Europea) seguida d'un nombre de tres o quatre xifres, això sí, precedits sempre pel nom de la categoria a la qual pertanyen.

Categories:

Antioxidants, no deixen que els aliments es degraden per oxidació dels greixos o per contacte amb l'aire.

Acidulantes, acidifiquen l'aliment i retarden el desenvolupament de bacteris i fongs.
Colorants, l'aliment pren el color original del mateix perdut durant el processat.

Conservants, impedeixen el desenvolupament de microorganismes allargant la durada dels aliments.

Edulcorants i potenciadors del sabor, s'encarreguen de realçar el sabor dels aliments.
Espesantes, gelificantes, emulsionants i estabilizantes, s'encarreguen de donar als aliments certes característiques a les quals fa referència el seu nom.

Ser consumidor, un dret, un deure i un compromís.


Nosaltres com a consumidors també podem posar de la nostra part:


1º.- Exigir productes que ens asseguren plenes garanties higiènic sanitàries.
2º.- Demandar informació comprensible, àmplia i detallada sobre els aliments que comprem.
3º.- Informar-se de la forma que es guarden, conserven, emmagatzemen i preparen els aliments en la llar.
4º.- Durant la compra, començar pels productes no peribles i acabar per refrigerats i congelats, evitant que no es trenque la cadena de fred en cap moment.
5º.- Una vegada en la llar, classificar els aliments en frescos, refrigerats, congelats, etc., guardant-los en el lloc més adequat per a cada tipus de producte, seguint sempre les instruccions que apareixen en l'envàs, segons recomanació del fabricant.
6º.- Demandar davant les oficines pertinents els casos de frau o incompliment de les normes alimentaries.
7º.- Mantenir la higiene a l'hora de preparar els aliments.

dimarts, 15 de juny de 2010

De la primària a la secundària


"De tant en tant tinc la sort d'ensenyar en una escola infantil o elemental. Trobe molts xiquets que són científics nats, encara que amb una capacitat de sorprendre's molt acusada i un escepticisme molt suau. Són curiosos, tenen vigor intel.lectual. Se'ls ocorren preguntes provocadores i perspicaces. Mostren un entusiasme enorme. Em fan preguntes sobre detalls. No han sentit parlar mai de la idea d'una "pregunta estúpida".
Però quan parle amb estudiants d'institut els trobe una mica diferents. Memoritzen "fets" però, en general, han perdut el plaer del descobriment, de la vida que s'amaga després dels fets. Han perdut gran part de la sorpresa i adquirit molt poc escepticisme. Els preocupa fer preguntes "estúpides": estan disposats a acceptar respostes inadequades, no plantegen qüestions de detall, l'aula s'ompli de mirades de reüll per valorar, segon a segon, l'aprovació dels seus companys. Vénen a classe amb les preguntes escrites en un tros de paper, que examinen subreptíciament en espera del seu torn i sense tenir en compte la discussió que puguen haver plantejat els seus companys en aquest mateix moment. "


Carl Sagan. El món i els seus dimonis. 1997. Ed Planeta.


Cal treballar aquest text per al proper divendres

diumenge, 13 de juny de 2010

Papaveraceae


Chelidonium majus L.

Nom vulgar: herba de les berrugues

Herba amb fulles pinnatisectes i alternes, dividides en grans lòbuls, dos d'ells a la base, tiges fins 80 cm d'altura. Les flors en inflorescencies umbeliformes terminals, són grogues, amb quatre pètals, gineceu bicarpelar i ovari súper. Quan fructifiquen formen unes càpsules bastant llargues. Les llavors són petites i negres i atreuen les formigues que les dispersen ( mirmecocòria).

Un caràcter molt important per a diferenciar aquesta espècie és que forma un làtex de color groc-ataronja de propietats càustiques. Viu a herbassars frescs i humitsmins i murs de camps de cultiu, perereix el llocs ombrívols. Al municipi podem vorela florir de maig fins a festes del poble.

Principis actius:

* Àcid chelidònic: (Gamma pirona dicarbónic) és un compost heterocíclic oxigenat.
* Alcaloides derivats de la fenantridina (la chelidonina, es la principal).
* Derivats isoquinolèics (protopina).
* Alfa i beta allocriptopina.
* Berberina i substàncies relacionades com ho són el stilopin i la coptisina.

Tota la planta és tòxica i pot causar dermatitisper contacte però tradicionalment es feia servir el seu làtex per combatre les berrugues.

Ranunculaceae



Ranunculus gramineus L.

Nom vulgar: ranuncle graminoide

Es tracta d'una planta perenne (hemicriptòfit)amb tiges de 10 fins 45 cm, fulles basals de linears a oblong lanceolades atenuades en un pecíol dilatat amb un marge membranós. Fins a tres fulles caulinar, mentre que la resta son bracteïformes. Presenten de una a sis flors de color groc, amb un calze format per cinc sèpals de vegades glabres altres pilosos, corol•la amb cinc pètals i una escata nectarífera ben desenvolupada. Receptacle ovoide on es situen nombrosos carpels i estams. Desenvolupa fruits en poliaqueni amb la nerviació ben marcada, encara que a vegades poden ser llisos. Floreix de maig a juliol. Prou comú en la localitat podem trobar-la en pastures seques i matolls calcícoles aclarits sobre sòls superficials.

Com podem traure el màxim rendiment a una eixida extraescolar ?


Pense que una de les idees que a nivell pedagògic compartim una gran part dels docents, és que un dels recursos pedagògics més vàlids, són les activitats extraescolars, perquè trenquen en la rutina habitual de les classes i traslladen el procés d’aprenentatge a un món real, es per això que solen ser molt motivadores per als alumnes.

Aquestes per elles mateixes, no tenen per tant unes finalitats pròpies; més bé deurem entendre-les com el que són, un recurs didàtico-lúdic que podem i deurem emprar en el procés d’ensenyament aprenentatge de les ciències.

Si tenim present que cada eixida amb els alumnes és irrepetible, les experiències i les activitats a fer durant ella mai deuen ser un clixé, encara que s’han d’ajustar a uns objectius clars. Es per això que cal pensar en elles com a mitjans, mai com el fi de res.

Per a que el nostre alumnat les puga percebre com una forma més de treballar a l’àrea de ciències, aquestes deuen estar integrades en el treball de l’aula, en el currículum de l’assignatura, i no representar un punt i apart en ell.


Per poder traure el màxim aprofitament de l’eixida és important una bona planificació, emprar la metodologia adient i dedicar-li temps a les tasques programades. Es per això que des d'ací proposem integrar-les i organitzar-les cronològicament en l’aula per a que l’alumnat siga capaç de percebre-les com un recurs més que l’ajuda a en el seu procés d’aprenentatge en el món de les ciències, per tant per aconseguir-ho podem emprar el següent esquema:


1º.- Treball a l’aula abans de l’eixida.
2º.- Tasques a desenvolupar durant l’eixida.
3º.- Tasques a realitzar a l’aula després de l’eixida.



En resum abans de l’eixida deuríem fer:
a) Elaborar els protocols de treball i la guia i fixes de camp.
b) Distribuir les tasques a realitzar entre els estudiants, deixar clares les funcions i responsabilitats (qui es fra càrrec de l’obtenció de mostres, del registre d’informació, de obtenir material fotogràfic, etc.), tots els membres del grup tenen tasques pròpies a més de les individuals de cadascun ( registre al quadern de camp).
e) Acordar les pautes de comportament, precaucions i mesures de seguretat.

RECORDEM:


Els materials elaborats per a l’eixida deuen estar pensats per exercitar destreses (observar, anotar, dibuixar, etc.) i fomentar la reflexió sobre elles, incentivant així a l’alumne a explicitar les seues idees.

dijous, 10 de juny de 2010

Es van conèixer?


Els homes de neandertal eren més forts però els sapiens eren més alts i més àgils i suplien la seua falta de fortalesa gràcies a la tecnologia.

Entre totes les espècies humanes que han existit, els neandertals són sens dubte els nostres parents evolutius més propers. Es van estendre per gran part d'Europa i Àsia occidental. Molt temps després, quan els primers humans de la nostra pròpia espècie van abandonar al seu torn l'Àfrica, es van trobar amb ells i van compartir molts territoris durant almenys deu mil anys. Poc després, fa prop de 30.000 anys, els neandertals van desaparèixer sense deixar rastre i sobre la Terra només va quedar una mena d'Homo: la nostra, "Homo sapiens".

Te avantatges el sexe?


Un nou potencial evolutiu s'allibera després de cada procés de fecundació. Quan un gra de pol·len o un espermatozoide fecunden un óvul, els gens de tots dos progenitors es barretgen per generar un nou individu genèticament únic.

Hi ha certes modalitats de reproducció sexual com el part de les verges (partenogenesi) en els insectes pal, on s'obtenen nous individus a partir d'ous sense fecundar.

Així que pensant des d'un punt de vista evolutiu, si els mascles d'aquesta espècie per ells sols no són capaços de generar nous individus, no penseu que es un malbaratament en termes d'eficacia reproductiva l'existència d'aquests?

El sexe i la reproducció sexual estan tan extesos al nostre planeta que de vegades no caiguen en certes coses:

¿Per què els éssers vius han recurrit a aquest sistema i com és que l'evolució l'ha seleccionat de forma positiva?


La reproducció sexual sols eixir triomfant a llarg termini perquè la fusió de gametes de diferents individus i la recombinació genètica produeixen una gran variació d'individus dins d'una mateixa espècie, el que els permet adaptarse a noves condicions ambientals mitjançant aquests canvis adaptatius.


Ara deurem definir espècie, i una de les millors definicions és la del zoòleg evolutiu Ernst Mayr:


"Conjunt de poblacions potencialment interfecundables, i aillat reproductivament d'altres grups semblants"


En poques paraules vol dir, que els membres d'una espècie són els que es creuen entre sí i produeixen descendència fèrtil, però no es poden creuar amb membres d'un altra espècie. Així les diferències genètiques entre individus de diferents poblacions de la mateixa espècie es dilueixen per efecte del creuaments entre els individus d'aquestes, reduint les posibilitats d'especiació.




Adaptacions


Quasevol animal que tinga un órgan sensorial molt sensible a un estímul concret, disposa d'un avantatge evolutiu que li proporciona evidents millores front als seus competidors, els seus depredadors i, fins i tot, sobre les seues preses.

Algunes serps han desenvolupat curioses adaptacions sensorials per detectar i localitzar a les preses mitjançant el calor que desprenen. És el cas de la pitó, que presenta unes fosses termosensibles en fileres als dos costats de la boca, aquestes actuen com una càmera que enfoca la radiació infraroja (calor), així la serp pot interpretar la posició de l'emisor de la font de calor i atacar-lo amb un error màxim de cinc graus.

A l'adaptar d'aquesta forma els seus sensors a les senyals calorífiques, la pitó ha tret partit mortífer de l'elevada temperatura corporal d'aus i mamífers. Com podem vore, aquests aparells sensorials augmenten l'eficacia de la pitó front a les seus preses, el que constitueix un clar avantatge evolutiu com a depredador.

dimecres, 9 de juny de 2010

Sostenibilitat



La sostenibilitat és un concepte complex i difícil de definir que es cimenta sobre tres pilars bàsics, l'econòmic, el social i l'ecològic, intentant explicar les relacions que s'estableixen entre l'ésser humà i el medi ambient.
Per tant, no és més que una manera d'organitzar l'activitat humana de forma que la societat actual i els seus membres, siguen capaços de satisfer les seues necessitats i expressar el seu potencial màxim, al mateix temps que s'intenta mantenir la biodiversitat i els ecosistemes naturals, de forma que aquests models més o menys ideals, es puguen mantenir de forma indefinida al llarg del temps.
Cal destacar que la sostenibilitat afecta a tots els nivells organitzatius de les societats actuals, des del barri, passant pel municipi, la comunitat, el país, fins arribar al planeta sencer.
Intenta donar una explicació raonada a les interseccions que apareixen a l'esquema. Il·lustra-les amb un exemple.

Balenes primitives

Dos esquelets de balenes primitives de fa uns 47 milions d'anys poden servir per aclarir com aquests animals van colonitzar el medi marí.
Els fòssils indiquen que les balenes van evolucionar a partir d'avantpassats primitius, dels quals també es van originar els hipopòtams. Diverses proves bioquímiques (moleculars, genètiques i d'altres) ja havien indicat aquest fet però faltava trobar les proves paleontològiques.
[Adaptació d'El País, 3 d'octubre del 2001]



Quins arguments faria servir Lamarck per explicar la desaparició de les extremitats de les balenes primitives? Quins arguments faríem servir actualment des del punt de vista neodarwinista?

dilluns, 7 de juny de 2010

Miniforats d’ozó temporals sobre la Comunitat Valenciana


Els resultats d'una investigació coordinada per la Universitat de València i publicats a la revista International Journal of Climatology, han posat de manifest la formació de miniforats d’ozó estratosfèric de curta durada sobre la nostra comunitat, aquests provoquen augments en els índexs de radiació ultraviolada i, alhora, eleven el risc de cremades solars. Els resultats mostren que una reducció temporal de la capa d’ozó, del 9 al 39%, pot augmentar la incidència de la radiació ultraviolada entre un 13 i un 49%.

S'han descobert 24 miniforats d’ozó, després d’analitzar el període comprés entre 2000-2007. Aquests aprimaments de la capa atmosfèrica protectora dels raigs solars més nocius per als éssers vius tan sols es van estendre entre un i dos dies, mentre que es van produir durant els mesos d’hivern, i també afectaren part de la península Ibèrica.
A diferència de la reducció de la capa d’ozó estratosfèric a la zona antàrtica, afavorida per l’emissió de gasos clorofluorocabonis (CFC) i més habitual durant la tardor (primavera austral), els miniforats d’ozó més destacats es produeixen durant l’hivern (quasi el 60%), l’origen d’aquest fenomen te la seua incidència en la mateixa circulació atmosfèrica, és a dir, no està determinat per la contaminació química generada per activitats humanes.

Segons el coordinador d'aquestes investigacions, José Antonio Martínez,catedràtic de Física de la Terra i Termodinàmica de la Facultat de Física:

«Aquests miniforats de la capa d’ozó estratosfèrica, que afecten tota la península Ibèrica, són causats per l’existència d’anticiclons anòmals sobre les illes Açores, els quals envien masses d’aire de llarg recorregut procedents del Carib cap al nostre territori»

En l'actualitat la Universitat de València està estudiant la radiació ultraviolada que arriba a nivell del sòl, amb l'objectiu de millorar les prediccions dels índexs ultraviolats per a elaborar mapes de predicció de riscos i avisos especials.

diumenge, 6 de juny de 2010

Organització dels centres educatius


Treball de camp i eixides extraescolars.


Com hem dit i treballat al llarg d’aquests dies a les sessions de treball, el contacte amb la Naturalesa no troba facilitats en la major part dels centres d’educació secundària. De fet hem vist com algunes característiques genèriques de l’ institució acadèmica tendeixen a allunyar-la del contacte en la realitat.
La rigidesa dels horaris, fermament vinculada a l’excessiva compartimentació de les assignatures, és i així es demostra en el dia a dia, una de les dificultats més importants per al treball de camp i per a qualsevol activitat extraescolar.
Des de aquí apostem doncs, per una nova forma d’entendre l’organització horària del professorat trencant aquesta rigidesa i compartimentació.



Assignar al professorat unes hores de dedicació al centre, amb una flexibilitat per a la dedicació purament docent, que ens ajude a dur a terme programes interdisciplinaris (amb la col·laboració enriquidora de tots els seminaris i professorat interessat) y eixides extraescolars preparades des dels diferents ventalls que ofereixen les diferents disciplines, provocant així un increment de l’atenció de l’alumnat, doncs en una mateixa jornada es treballen temes que els semblaven desconnectats i inconnexos.



Però per aconseguir-ho, cal determinar quins són els problemes derivats de l’actual organització de la major part de centres educatius, sols així podrem resoldre’ls.
· Rigidesa d’horaris .
· Una excessiva importància a les classes magistrals, unida clar està, als sistemes d’avaluació hui en dia en ús als centres.
· La insuficient preparació del professorat a l’hora de programar el treball de camp amb un punt de vista experimental i pluridisciplinar.
· Certa por a treballar amb companys/es d’altres àrees, treball no compartimentat i en equip.
· Excessiu nombre d’alumnes per professor.
· Falta de material escrit, guies, textos, etc, de camp adients per al nivell de l’alumnat.
· Falta d’equipaments escolars per a les eixides de camp.
· Problemes de responsabilitat del professorat en les eixides.
Com sempre, la resolució d’aquests problemes es pot aconseguir, i això és el que intentarem fer en la sessió de dimecres d’aquesta setmana.

dissabte, 5 de juny de 2010

Liliaceae


Asparagus horridus L. in J.A. Murray

Nom vulgar: esparraguera borda

Podem trobar-la en forma de mates rizomatoses de fins 60 cm, molt espinoses, cladodis molt punxencs, de 1 a 4 cm. Flors de color groc i fruits negrosos amb dues llavors, que maduren a finals d'octubre. D'aquesta esparreguera es cullen els millors espàrrecs silvestres; es tracta d'una mata de color grisenc (glauc) armada per grans espines rígides. Molt abundant al terme, la trobarem a les garrigues seques i marges de camps i camins de tot ell. Floreix a finals de primavera.

Dia Mundial del Medi Ambient


A nivell planetari, l’ésser humà està posant en perill la seua pròpia subsistència, degut a la forma en que , hui per hui, es desenvolupen les seues relacions amb el medi natural que l’envolta. Aixì l’aceleració d’aquests procesos redueix el temps que ens queda per a maniobrar de forma correcta, es l’educació l’esperança de noves actituts que ens ajuden a temps a cercar nous objectius a la nostra conducta.
Szent-György ens diu que el pervindre de la humanitat depen de l’educació, entenent aquest com un sistema modificable de programació del cervell. Pensem doncs, en un nou sistema educatiu menys anacrònic que responga a les necessitats de la societat actual i que camine tot seguit amb les transformacions d’aquesta.
Des d'aquest punt de vista els docents en biologia hem de contribuir:


1º.- A introduir entre l’alumnat nocions d’educació ambiental o mesològica.
2º.- A respondre de forma al interés creixent que hui en dia hi ha al carrer, per aquests temes.
3º.- A la formació de ciutadans i ciutadanes més crítics amb les actuacions humanes que representen un impacte ambiental en l’entorn on es nouen.
4º.- A que el nostre alumnat siga capaç de minvar o evitar el deteriorament del medi-ambient que els envolta.
5º.- A formar persones solidaries amb el patrimoni natural del nostre planeta Terra.

Aquesta tasca deu intentar constituirse en una eina de reconeixement dels valors i de clarificació dels conceptes, gràcies als quals, l’alumnat adquireisca les capacitats i els comportaments que li permeteisquen comprendre i apreciar les relacions d’interdependència entre l’ésser humà, la seua cultura i el seu medi biofísic. Així cal destacar, que l’educació ambiental compren necessariament el treball anomenat pels anglesos “outdoor education”, o siga, l’educació fora de l’escola, a l’aire lliure.

Aquest treball no té, per tant, unes finalitats propies; més be deurem entendre-lo com un mètode utilitzable tant en el contex de l’educació ambiental com en el de l’ensenyament de les ciències.

Contribuint a posar al nostre alumnat en contacte directe amb el seu entorn, i en la crítica de l’escola com un lloc on es preten oferir una visió del món per reflexes indirectes, en forma d’ensenyaments dogmàtics, sujectes a tota classe de filtres deformables i amb una absurda compartimentació de les diferents arees, compartimentació que poc o res té a veure amb la realitat quotidiana.
També hem d'intentar que l’alumnat siga capaç d’elaborar estratègies de solució front als impactes ambientals, actuant davant d’ells i intentant denuciar-los si arriba el cas.
En resum, davant la creixent degradació de l’entorn, el nostre objectiu prioritari deu anar encaminat a fomentar el respecte i la cura del medi ambient, per a que el nostre alumnat se’n adone del perill que suposen certes pràctiques antrópiques i agafe de forma conscient una actitut preventiva, cap a la Natura i els éssers vius que hi podem trobar en ella.
L’educació ambiental , parteix del fet que l’alumnat, interpreta el que observa quotidianament en funció de la seua propia visió del món, dels coneixements que posseixen, de les experiencies que viuen, de les activitats que realitzen, dels subsegüents debats amb els companys/es i de la generalització d’explicacions vàlides per a altres fenòmens.

dijous, 3 de juny de 2010

Canvi metodològic


“És precís descarregar els programes de ciències de continguts conceptuals i prestar més atenció als aspectes metodològics, a l’estudi de la natura del coneixement científic, als processos de construcció del mateix i a la relació entre Ciència, Tecnologia i Societat, CTS”.

Intentar que els nostres alumnes pensen en la ciència com un conjunt de dades o com un sistema de continguts conceptuals, metodològics i axiològics, implica formes pràcticament diferents d’orientar l’ensenyament de les ciències, i per suposat de les activitats d’ensenyament, aprenentatge i avaluació. Si partim del fet que ambdós tipus de coneixements poden ser considerats complementaris, qualsevol material d’aprenentatge que se’ls presente deu tenir una estructura conceptual explicita amb un vocabulari ni massa novador, ni massa difícil, pensant en l’alumne al que va dirigit, intentant tenir en compte també, quines són les seus motivacions.
Per tant pensem que si l’alumne té dificultats per comprendre els conceptes bàsics de la ciència, més en te per recordar dades que ni comprenen ni saben de la seua utilitat. Així qualsevol dels nostres alumnes assoleixen un concepte, quan són capaços de dotar-lo de significat en un nou context; és en aquest mateix moment, quan podem parlar de que l’ha interioritzat i per tant el compren. Per tant cal fer caure el paradigma de transmissió/recepció de coneixements elaborats i fer emergir el d’ensenyança/aprenentatge, sols així podrem veure confluir les motivacions de l’alumnat i la nostra pràctica docent.
A l’hora d’orientar l'aprenentatge com procés d'investigació dirigida, Gil i els seus col·laboradors proposen la següent sèrie d'estratègies:
a) Plantejament de situacions problemàtiques que generen interès en els alumnes i proporcionen una concepció preliminar de la tasca.
b) Els alumnes, treballant en grup, estudien qualitativament les situacions problemàtiques plantejades i, amb les ajudes bibliogràfiques apropiades, comencen a delimitar el problema i a explicitar idees.
c) Els problemes es tracten seguint una orientació científica, amb emissió d'hipòtesi i explicitació de les idees alternatives, elaboració d'estratègies possibles de resolució i anàlisi i comparança amb els resultats obtinguts per altres grups. És aquesta una ocasió per al conflicte cognitiu entre concepcions diferents, la qual cosa duu a replantejar el problema i a emetre noves hipòtesis.
d) Els nous coneixements es manegen i apliquen a noves situacions per a aprofundir en els mateixos i afermar-los. Aquest és el moment més indicat per a fer explícites les relacions entre ciència, tecnologia i societat. Les estratègies pròpies de l'aprenentatge com investigació han d'anar acompanyades per activitats de síntesis que donen lloc a l'elaboració de productes com esquemes, memòries, mapes conceptuals, etc, i que permeten concebre nous problemes. Coherent amb aquest enfocament, la resolució de problemes com investigació es proposa com alternativa als problemes i exercicis tradicionals. En formulacions recents del model s'insisteix a qüestionar la separació tradicional entre pràctiques, resolució de problemes i teoria i s'ofereixen alternatives concretes d'integració.